Актуальные проблемы теоретической и прикладной психологии

Представления события включают картину элементов и отноше­ний, меняющихся через какое-то время. Они обобщены и имеют структурную организацию, но также относятся к определенному вре­мени, месту и людям как возможность включения эквивалентных специфических вещей («заполнить» специальные пункты сценария событиями). Они помогают ребенку (и взрослым) предсказывать то, что, вероятно, произойдет, понимать то, что уже произошло и управ­лять происходящими изменениями.

Этот вопрос затрагивает различия между двумя типами знаний, которые были описаны в нескольких источниках по когнитив­ному развитию (различие между производственным и декларатив­ным знанием, между «знанием как» и «знанием что»). Например, J. M. Mandler [23] предположила, что декларативная система знания, система «знание что», состоит из базы данных фактов и ряда общих процессов типа правил выводов. Информация сохраняется подобно модулям, к которым можно обращаться из любой части системы, и новая информация может легко быть добавлена как дальнейший эле­мент в списке фактов. Оно состоит из эпизодов действий с целью достичь специального ответа. Цель производственного знания состоит в том, чтобы найти правильную нить и следовать ей, а затем найти новую нить и опять следовать ей. Этот вид стандартно основанного познания очень эффективен для каждодневных действий, но для определенных фактов, внедряемых в процесс познания, может быть менее доступным и не так легко приспособляемым, чем в деклара­тивной системе познания. Для того чтобы получить часть знаний от производственного к декларативной системе, часто приходится при­бегать к процедуре построения факта. Ясно, что доступ к знаниям должен быть экспериментальным. Детская склонность к тематическим категориям контекстно-зависимой деятельности и неспособность описывать, объяснять или изменять то, что они могут делать, могли бы быть приписаны хорошему производственному знанию. Система декларативного знания является менее функциональной и проблем­ной для исследования у ребенка.

Вопрос о том, являются ли детские понятия «несоизмеримыми» с понятиями взрослых или имеется ли просто постепенное развитие и уточнение этих понятий, поскольку по мере взросления дети усва­ивают большее количество информации, является очень спорным. S. Carey и R. Gelman [22] считают, что овладение детьми понятиями является одним из видов незначительного изменения в гибкости ис­пользования и росте объема приобретенной информации, которая ха­рактеризует развитие ума с дошкольных лет до более позднего дет­ства. Там, где дети хорошо осведомлены и свободно могут обсудить свои знания, они имеют понятия, подобные с таковыми у взрослых. Ответ ребенка неправильный (или очаровательный) не потому, что его доказательство недостаточно, а потому что его понятие имеет ре­бяческую структуру или его доказательство не слишком убедительно. Кажется, что многие изменения в мышлении во время школьных лет происходят из-за приобретения все более декларативного и производ­ственного знаний, развития метапознания, уточнения доступности познания и большего ознакомления с более широким диапазоном по­знавательных и социальных областей.