Актуальные проблемы теоретической и прикладной психологии

В зарубежной психологии работы одного из ведущих исследовате­лей познавательного развития младенцев E. S. Spelke и ее коллег [25] были направлены на доказательство двух гипотез природы когнитив­ного развития. Первая состоит в том, что младенцы обладают врож­денной способностью к активной репрезентации. Они воспринимают причинность, поэтому могут представлять состояние мира и прогно­зировать его изменения, причем без продолжительного опыта воспри­ятия и действия. Второй тезис провозглашает наличие ядра, или сердцевины знаний у младенцев. Однако исследователи ничего не го­ворят о его происхождении.

Рене Байаржон [21] и ее коллеги в своих работах доказывают, что очень маленькие дети способны представлять себе скрытые пред­меты и делать о них умозаключения. От рождения они могут пред­ставлять непрерывность существования предметов во времени и про­странстве и способны представлять себе скрытые предметы. Однако, на наш взгляд, интерпретация полученных ею экспериментальных данных с позиции гипотез перцептивного предпочтения и переноса ожиданий не является достаточно убедительной в силу не совсем чет­кого обоснования соответствия методологии исследования и интер­претации результатов.

Согласно теоретическому и экспериментальному анализу Линды Смит,ужев24месяцадетизнают,чтоконкретныепредметысходной формы имеют одно и то же название. Более того, специфическое знание о том, как называются предметы, играет ведущую роль, на­правляя обобщение детьми существительных [17]. Она считает, что за­дача в области психологии развития — прояснять процессы, причин­но-следственные цепочки, благодаря которым создаются психические новообразования. Концепция структур врожденного знания не соот­ветствует данной цели. Проблема, стоящая перед исследователем, за­ключается в том, чтобы понять, как возникло знание, а не откуда оно появилось.

В психологии развития в настоящее время появляется новая зада­ча: возможность исследовать детские понятия в значительной части из прямого опыта работы ребенка с их собственным окружающим миром. В частности, имеется гипотеза, что дети быстро создают умственные представления распорядка дня и что анализ этих процес­сов ведет к формальным концептуальным достижениям типа класси­фикации в иерархических системах понятия.

Большая часть работы над этой проблемой была выполнена K. E. Nelson [24]. Она касалась детских обобщенных представлений события и как эти представления развиваются и взаимодействуют с другими видами познания. Событие обычно включает людей в целе­направленные действия, игру с объектами и взаимодействие с други­ми людьми. Они концентрируются вокруг целей, а также имеют условные названия и условные границы. K. E. Nelson считает, что сце­нарии подобных событий обычно имеют временной характер, включают логическую или прагматическую необходимость и могут быть более или менее постоянными или временными. Представления о событии так­же хранят причинные эпизоды и определяют специфику актеров, действия и бутафорию.