Актуальные проблемы теоретической и прикладной психологии

Семиотическое развитие детей, поступающих в первый класс, должно соответствовать уровню кодирования (наглядного моделиро­вания, в терминологии Л. А. Венгера, 1980). Если влияние субъектив­ного «дошкольного» опыта в разных дидактических системах хотя бы не игнорируется и признается, что необходимо опираться на него или создавать ему альтернативу в лице научных понятий (как в систе­ме Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова), то системы значений и лич­ностных смыслов ребенка мало кого из взрослых по-настоящему ин­тересуют с началом обучения школьного типа. Это создает дополни­тельные трудности и не способствует эффективному использованию заданных в логике взрослого систем знаково-символических средств.

От того, что их именуют «моделями», они автоматически в функции моделей для детей не выступают.

Значения слов осваиваются дошкольниками стихийно. На мате­риале детской семантики, анализа «явления стекла» С. Н. Карповой (1978) показана актуальность изучения возможностей речевого мыш­ления дошкольника. В практике учителя начальной школы нередко возникают «забавные» моменты из-за непонимания учащимися ино­странных слов или научных понятий. В исследованиях Н. Г. Салми-ной (1988) при формировании моделирования в качестве обязатель­ного условия его осуществления выступает «предварительный анализ» текста или реальности. Особая роль отводится семантическому анали­зу, хотя при этом речь не идет об анализе субъективной семантики. Это существенным образом меняет характер учебных действий, делая ориентировочные действия обучаемых более осмысленными.

Значение термина «моделирование» может быть определено в ши­роком и узком смысле слова. Моделированием можно считать и нагляд­ное моделирование по Л. А. Венгеру (оно соответствует уровню деятель­ности со знаково-символическими средствами, обозначаемому как коди­рование), и схематизацию, реализуемую в работах Л. И. Айдаровой (1978), предшествующие собственно моделированию (в узком смысле слова). Учебное моделирование — сложный вид деятельности со знаково-символическими средствами. Овладение им свидетельствует о высоком уровне сформированности семиотической функции. Исходя из результа­тов выполненных нами экспериментов, можно утверждать следующее:

1. В основе развивающего обучения лежит управляемый семиозис (управляемый процесс введения знаков и знаковых систем в функции средств учебной деятельности). Обучение, построенное в соответст­вии идей о системном типе ориентировки (З. А. Решетова, 1983) и третьем типе учения (В. В. Давыдов, 1996), должно опираться на вы­сокие уровни развития семиотических средств, т. е. схематизацию и моделирование.
2. Учебное моделирование — это действительно особая деятель­ность. Следовательно, к ней применимы все основные принципы об­щепсихологической теории деятельности. Рассматривая моделирова­ние в качестве одного из условий учебной деятельности, целесообраз­но специально организовывать его формирование в полном составе действий и операций в процессе обучения.
3. Деятельность моделирования включает, согласно Н. Г. Салми-ной (1988), ряд действий. Все они должны отрабатываться, в соотве­тствии с положениями теории планомерного формирования умствен­ных действий, т. е. в полном составе.

Результаты наших экспериментальных исследований (1999) под­твердили предположение о высоких развивающихся возможностях мо­делирования как средства овладения учащимися содержанием учеб­ной деятельности. Нами также была обнаружена устойчивая связь между характером формирования деятельности моделирования в ходе экспериментального обучения и развитием теоретического мышления школьников.