|
Наш метод больше известен как метод „поэтапного формиро-
вания умственных действий". Почему „умственных действий"?
'Вопр. психологии. 1969. № 1. С. 15-25.
^м.: Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственны
действий //Психологическая наука в СССР. 1959. Т. I. (Примеч. автора.)
96
Сопоставим два крайних положения: одно - начальное, когда ребе-
нок может выполнить новое действие (сложение, звуковой анализ
слова или, наоборот, слияние его звуков и т. д.) только с опорой
на внешние объекты и внешние манипуляции с ними, и второе -
заключительное, когда то же самое действие ребенок выполняет
уже в уме и как бы автоматически (но „с пониманием"!). Первое -
материальное действие, последнее - это уже, пожалуй, и не действие (хотя бы только представляемое), а скорее лишь мысль
о действии - мысль, в которой исходное чувственное содержание
действия становится далеким адресатом, сама же она представ-
ляется чем-то „чисто психическим". Но в этом случае предметное
действие и мысль о нем составляют конечные звенья единого
процесса и в своей генетической преемственности намечают картину некоего преобразования материального процесса в про-
цесс психический. Перед нами как бы приоткрывается тайна воз-
никновения - не психического вообще, но конкретного психи-
ческого процесса, а следовательно, и возможность увязать и
объяснить то, что до сих пор оставалось безнадежно разделенным
и недоступным пониманию: действительное содержание психи-
ческих „актов", их „явления" в самонаблюдении, функции этого
явления и его подлинные механизмы. Конечно, это только гипотеза,
но такая гипотеза стоила того, чтобы ее проверить! И с ее проверки
началось изучение умственных действий, точнее - их формирования.
Приступая к этой задаче, мы чувствовали себя слишком бес-
помощными, чтобы изобретать модели еще неизвестного процесса,
и поэтому решили держаться реальных фактов - обучения разным
умственным действиям в школе. А в школе, как и в жизни, действия
производятся не ради самого исполнения, а для того, чтобы полу-
чить определенный результат. И в зависимости от успеха, с каким
выполняется действие в разных условиях, ребенку ставят отметки,
баллируют его умение. Этим де-факто признаются два важных
положения: 1) действие ребенка может иметь разные качества и
2)задача обучения состоит в том, чтобы воспитывать действия с определенными, заранее намеченными свойствами.
Очевидно, различия одного и того же действия у разных детей
получаются от разного понимания этого действия и неодинакового
умения выполнять его в разных условиях. „Понимание" и „уме-
ние" - это субъективные обозначения двух основных частей пред-
метного действия. Одну из них, которую суммарно называют „пони-
манием", по ее объективной роли в действии мы называем ориен-
гировочной; к ней относятся: составление картины обстоятельств,
заметка плана действия, контроль и коррекция его исполнения.
Вторую часть предметного действия составляет самое исполнение („умение"), которое, хогя и зависит от ориентировочной части,
не может быть сведено к ней.
— 96 —
|