|
д) Действие переносится в идеальный план или целиком, или
только в своей ориентировочной части. В этом последнем случае
исполнительная часть действия остается в материальном плане и,
меняясь вместе с ориентировочной частью, в конечном счете превращается в двигательный навык.
г) Перенос действия в идеальный, в частности в умственный,
план совершается путем отражения его предметного содержания
средствами каждого из этих планов и выражается многократными
последовательными изменениями формы действия.
д) Перенос действия в умственный план, его интериоризация
составляют только одну линию его изменений. Другие, неизбежные
98
и не менее важные линии составляют изменения: полноты звеньев
действия, меры их дифференцировки, меры овладения ими, темпа,
ритма и силовых показателей. Эти изменения обусловливают,
во-первых, смену способов исполнения и форм обратной связи,
во-вторых, определяют достигнутые качества действия. Первые
из этих изменений ведут к преобразованию идеально выполня-
емого действия в нечто, что в самонаблюдении открывается как
психический процесс; вторые позволяют управлять формирова-
нием таких свойств действия, как гибкость, разумность, сознатель-
ность, критичность и т. д.
После исследований В. Кёлера не приходится сомневаться, что
разумность действия есть характеристика вполне объективная.
Ее меру мы определяем тем, насколько ребенок ориентирует
действие на его существенные, внешние, объективные условия.
Естественно, мы стремились как можно полнее обеспечить разум-
ность действия и однажды так близко подошли к решению этой
задачи, что получили совершенно новый тип процесса. Пробы и
ошибки, столь характерные для традиционного формирования дей-
ствий, стали редкими и случайными, длительность формирования
резко сократилась (за счет самого большого и трудного периода
становления „правильного" действия), колебания в качестве
отдельных исполнений были незначительными; существенно воз-
рос перенос, изменилось и самое отношение учащихся к процессу
учения.
Этот новый тип формирования действий и понятий мы назвали
вторым по сравнению с обычным, широко известным, „истори-
чески" первым.
Преимущества учения по второму типу по сравнению с первым
очевидны и значительны, особенно когда задача ограничена усвое-
нием отдельных заданий. Но в школьном обучении задания обычно
относятся к определенной области и составляют более или менее
длинный ряд. По отношению к такому ряду выступает основной
недостаток учения по второму типу: для каждого нового задания
ориентировочную основу действия (т. е. совокупность условий,
на которые фактически ориентируется обучающийся при выполне-
нии действия) приходится указывать заново (перенос остается
существенно неполным), а находится она эмпирически (проверкой
того, насколько предлагаемые ориентиры устраняют ошибки обу-
чающегося). Этот недостаток второго типа учения выдвинул перед
нами новую задачу: воспитать умение составлять полную ориенти-
ровочную основу для новых заданий, по крайней мере, из опреде-
ленной и ограниченной области. Очевидно, для этого необходимо
вооружить обучающегося таким методом анализа, чтобы он мог
для любого явления из этой области самостоятельно составить пол-
ную ориентировочную основу действия. Очевидно далее, что такой
анализ должен быть ориентирован: 1) на „основные единицы"
материала данной области и 2) на общие правила их сочетания
в конкретные явления. Соответственно этому на первых объектах
новой области обучающийся овладевает двумя методами: методом
выделения основных единиц конкретных объектов и методом
— 98 —
|