ными аплодисментами и г^юмкимичфиками одобрения. Летя зани-
мал место среди зрителей, а кто-либо другой из детей брал на себя
роль известного прыгуна. Отношение детей к движениям, совер-
шаемым в данной ситуации, резко отличалось от того, которое
имело место в игре „зайцы-охотники".
Если в последнем случае прыжок играл роль второстепенной
технической подробности игры, то в изображении спортсмена он
приобретал характер основного смыслового компонента деятель-
ности, превращался из вспомогательной операции в полноценное,
осмысленное действие. Такое изменение структурного места
данного движения в общей системе деятельности ребенка приво-
дило в первую очередь к значительному изменению его эффектив-
ности. Этот сдвиг ясно обнаруживает себя при сравнении длины
прыжка у детей при игре „зайцы-охотники" и при драматизирован-
ной игре „спортивное состязание".
Однако относительно низкие показатели эффективности прыж-
ка в игровой ситуации у младших детей заставляют предположить,
что этот новый для дошкольника тип движений, получая в игре бла-
гоприятные условия для дальнейшего своего развития, первона-
чально возникает и оформляется не здесь, не в игре, а в каких-то
других видах деятельности.
Где же возникают первоначально эти новые двигательные
умения, которые впоследствии используются и усовершенствуются
в игре? Не является ли их материнской почвой практическая ситу-
ация, практическая необходимость, которая впервые побуждает
ребенка перейти к новым видам двигательного поведения?
Для проверки этого предположения мы организовали серию
опытов над выполнением дошкольниками прыжка в условиях реше-
ния практической задачи.
Во всю ширину комнаты на полу была положена полоса белой
бумаги (в зависимости от возраста испытуемого мы пользовались
полосами шириной в 44, 46 и 48 см). Ребенок находился по одну
сторону этой бумажной дорожки, а по другую ставился стул с по-
мещенной на нем целью (какой-либо игрушкой), которую ребенку
предлагалось достать.
Данные нашего исследования показывают, что практическая
ситуация не создает оптимальных условий для развития изучаемых
нами движений в дошкольном возрасте.
Действительно, область практической деятельности ребенка-
дошкольника еще очень ограничена по сравнению с игрой и различ-
ными формами обучения для того, чтобы служить основным источ-
ником возникновения и формирования новых, более высоких видов
двигательной активности в этом возрасте.
При анализе экспериментального материала мы видели, что
не только создание новых, но и использование уже имеющихся, но
недостаточно освоенных движений в практической ситуации пред-
ставляют для ребенка-дошкольника существенные трудности. Оче-
видно, новые движения должны сформироваться где-то в другом
контексте, в какой-то другой деятельности прежде, чем они будут
использованы для решения практических задач.
— 59 —