|
;_Этот факт состоит в том, что ребенок в ходе своего развития
активно проникает в окружающий его мир человеческих отноше-
ний, усваивая - первоначально в очень конкретной и действенной
форме.- общественные функции людей, общественно выработан-
ные нормы и правила поведения. Эта первоначально обязатель-
ная конкретность и действенность формы, в какой происходит
овладение ребенком высшими процессами человеческого поведе-
ния, непременно требуют, чтобы задачи, которые воспитатель ста-
вит перед ребенком, были содержательны для него, чтобы связь
между тем, что он должен сделать, тем, ради чего он действует,
и условиями его действия была не формальной, не условной и
не слишком сложной, но возможно более непосредственной и
близкой. Только при этом условии первоначально и могут завязы-
ваться новые высшие внутренние связи и соотношения в деятель-
ности ребенка, отвечающие тем сложным задачам, которые ставят
перед человеком общественно-исторические условия его жизни.
Мы особенно обращаем внимание на этот момент, потому что
с ним связан один очень простой, но вместе с тем очень важный
педагогический вопрос. Должно ли воспитание на этапах первона-
чального овладения ребенком новой для него задачей (хотя бы, нап-
ример, задачей управления своим поведением) идти, так сказать,
по линии усиления самого мотива? Данные, которыми мы распола-
гаем, показывают, что на первоначальных этапах этот путь не ве-
дет к успеху. Сила самого мотива и вызванного им у ребенка
стремления не является на этих этапах решающим фактором, а
действительно решающим является здесь сознательная смысловая
связь между побуждением ребенка и тем действием, которое он
должен подчинить данному побуждению, данному мотиву. Об этом
с полной очевидностью свидетельствует весь фактический мате-
риал цитированных выше экспериментальных исследований.
Это положение, однако, относится только к начальным этапам.
Дальнейший же процесс развития идет как раз в направлении пре-
одоления такой ограниченности, и это тоже должно учитываться
в воспитании. Поэтому, например, если на первых шагах развития
произвольно-двигательной сферы ребенка-дошкольника с полным
основанием пользуются „предметно-ролевыми", как их иногда
нызывают, задачами („ходить, как мышка", „скакать, как лошадка"
и т. д.), то далее следует давать также и задачи на движения вольно
52
гимнастического типа. т. е. двигательные задачи, гораздо более
абстрактные. То же самое и в других сферах воспитания. Ведь те
более высокие требования, которые предъявит в будущем школа
ребенку, поставят перед ним такие задачи и заставят его стре-
миться к достижению таких целей, которые далеко не всегда прямо
и непосредственно вытекают для ребенка из его общего стремле-
ния учиться и далеко не всегда прямо связаны в его сознании с по-
буждающими его учение конкретными мотивами.
— 51 —
|