|
На следующем этапе такие внешние звенья процесса, как пред-
метные эталоны и материальные модели, выпадали, замещаясь
постепенно их внутренними эквивалентами - представлениями об
эталонах, внутренними моделями, т. е. собственно перцептивными
образами.
На данном этапе может быть достигнута не только чисто зри-
тельная оценка различных качеств сложного объекта, но, как пока-
зали исследования Л. А. Венгера и Н. Н. Поддъякова, осуществля-
ется своеобразное сенсорное предвосхищение тех изменений,
которые произойдут в случае перемещения объекта, сближения его
с другим объектом, наложение их друг на друга и т. д. Таким об-
разом, и в своей идеальной форме сенсорный процесс сохраняет
характер определенного действия с предметами, и только благо-
даря этому он может ориентировать и регулировать практическую
деятельность субъекта. Существенное значение для перехода от
второго к третьему этапу формирования сенсорных процессов
имеет передача функций обследования и воспроизведения особен-
ностей перцептируемого объекта с манипуляций, осуществляемых
рукой, на действия, осуществляемые взором. Только при такой
специальной организации перевода предметных манипуляций „на
язык" операций взора осуществляется планомерный переход к
выполнению перцептивных действий в идеальном плане, к чисто
зрительному обследованию объекта и к созданию внутренней
модели - перцептивного образа.
Выяснение закономерностей развития сенсорики в человече-
ском онтогенезе позволяет сделать этот процесс на всех его эта-
пах последовательно управляемым и контролируемым, а тем
234
самым поднять эффективность сенсорного обучения и воспитания
в детских садах до уровня современных требований.
Задачи, поставленные перед школой, - поднять образование до
современного научно-технического уровня, поднять на значительно
более высокий уровень качество усвоения, - ставят перед психо-
логией одну из труднейших проблем ~ проблему управления усво-
ения новых знаний и умений.
В решении этой проблемы первая и важнейшая задача - это
раскрыть учащимся те стороны действительности, которые являют-
ся содержанием данной науки и на которые учащиеся должны
ориентировать свои действия при ее изучении. Задача эта возни-
кает потому, что эти стороны действительности, их свойства и вза-
имосвязи, составляющие предмет отдельной науки, не даны непо-
средственно. Специалистам-ученым предмет их науки уже дан, в
то время как начинающему усваивать науку он только задан.
В традиционных программах и методиках этот вопрос решается
с сенсуалистических позиций. В первую очередь детей знакомят с
признаками или свойствами, которые могут быть непосредственно
восприняты и для выделения которых достаточно варьирования
свойств. Однако даже традиционные методики вынуждены при-
знать, что такие свойства не могут служить надежной основой для
ориентировки в изучаемых явлениях (нет признаков, которые
охватывали бы все формы подлежащего, сказуемого и т. д.). Когда
для отдельных категорий указываются такие опознавательные
признаки, учащемуся приходится самостоятельно пробиваться
через представления, которые с самого начала построены непра-
вильно. К сожалению, мы не знаем среди школьных программ
такой, в которой этот вопрос решался бы правильно и ребенку,
приступающему к изучению того или иного школьного курса, с
самого начала открывались бы именно те свойства действитель-
ности, которые должны служить объектом и основой его дейст-
вий.
— 235 —
|