|
Естественно, что физиологическое учение И. П. Павлова ука-
зывает на предметные отношения реакции и подкрепления только в
общей форме, но не изучает эти отношения. Они принадлежат к
процессам внешней среды и для высшей нервной деятельности
составляют только ее внешние условия. Предметом физиологии
являются не они, а процессы и законы деятельности мозга. Дей-
ствия организма как объективные процессы в среде изучают дру-
гие науки. В той мере, в какой эти действия регулируются психи-
ческим отражением их ситуаций и их самих, „субъективным обра-
зом объективного мира", их изучает психология.
Поскольку действия ребенка регулируются психическим отра-
жением их предметных условий, а при обучении еще и образцами
того, что и как должно быть сделано, в этих действиях различаются
две основные черты: ориентировочная (включая контроль) и испол-
нительная. Разнообразные исследования, проведенные А. В. Запо-
рожцем и его сотрудниками, свидетельствуют об определяющей
роли ориентировочной части в исполнении и формировании дейст-
вия. Согласно исследованиям П. Я. Гальперина, для характеристи-
ки самой ориентировочной части решающее значение имеет ориен-
тировочная основа действия - совокупность обстоятельств, на ко-
торые фактически ориентируется ребенок при его выполнении.
Существует множество вариантов ориентировочной основы дей-
ствия, и все их различия имеют известное значение. Но в обучении
232
кардинальные различия вызывают только следующие особенности
ориентировочной основы действия: ее полнота и то, как она состав-
лена,-эмпирически для отдельных заданий или рационально-ге-
нетическим способом, который применим к любым заданиям изу-
чаемой области. От этого зависят основные типы ориентировки в
предмете и основные типы учения с их разными возможностями и
результатами.
Знание о вещах складывается в итоге действий с этими веща-
ми. Сами действия по мере их формирования становятся умени-
ями, а по мере автоматизации - навыками. Вот почему тип ор-
ганизации и поэтапное формирование предметных действий обра-
зуют стержневой процесс усвоения новых знаний, умений и навы-
ков.
* *
*
Несостоятельность вульгарно-сенсуалистических и вместе с
тем натуралистических представлений о характере обучения и пси-
хического развития ребенка обнаруживается даже в той области,
где, казалось бы, сенсуализм должен быть наиболее силен, - в об-
ласти сенсорного воспитания и развития.
Исследования А. В. Запорожца и его сотрудников (Л. А. Вен-
гера, А. Г. Рузской, Я. 3. Неверович, В. П. Зинченко и других) свиде-
тельствуют о том, что сенсорное развитие ребенка заключается не
в простом „упражнении органов чувств", осуществляемом в про-
цессе приспособления анализаторов к наличным условиям воспри-
нимаемой действительности, а происходит путем усвоения обще-
ственного сенсорного опыта, социальной сенсорной культуры.
— 233 —
|