|
Современные методы школьного обучения, как это неоднократ-
но отмечалось, являются недостаточно эффективными, приводят к
большому разбросу по успеваемости; вместе с тем они создают
для лучших и худших учеников неблагоприятный, принудительный
темп обучения, приводят к значительному педагогическому браку р
виде различных форм неуспеваемости и даже отсевы из школы.
Принципиальным пороком этих методов является то, что они фак-
тически сводят педагогическое воздействие к словесному описа-
нию и наглядному показу образцов (требуемых результатов и дей
ствий, необходимых для их достижения), в то время как самый w
усвоения этих образцов и этих действий остается нерегламентиру
емым.
В целях превращения процесса усвоения учащимися учебного
материала из неорганизованного, стихийного в процесс управля-
емый и контролируемый в последние годы за рубежом и у нас пред
принимались попытки „программировать" обучение, используя
аппарат математики, математической логики и кибернетики
Такого рода попытки имеют в общем положительное значение.
Следует, однако, иметь в виду, что любая система управления
процессом усвоения строится на основе определенной психо-
логической концепции о природе управляемого процесса. Прежде
1 Доклад на пленарном заседании II съезда Общества психологов 24 июня 1963 г.
Публикуется согласно статье в ж. „Вопросы психологии". 1963. N" 5. С. 61 -72.
230
чем приступить к формализации процесса усвоения, необходимо
разобраться в том, насколько адекватна предлагаемая для этой
ц^ли принципиальная модель исследуемого процесса. В противном
случае такого рода формализация таит в себе опасность закреп-
ления ложных методических установок и может привести к усу-
гублению недостатков старых методов обучения. Таким образом,
для разрешения отдельных программно-методических проблем
обучения мы вынуждены обратиться к рассмотрению психологи-
ческой природы процесса усвоения.
* *
*
Существенным препятствием на пути усовершенствования
программ и методов обучения являются господствующие в зару-
бежной педагогике и полностью неизжитые до сих пор и у нас вуль-
гарно-сенсуалистические и вместе с тем натуралистические кон-
цепции, если не в теории, то фактически игнорирующие принципи-
альное различие между обучением у животных и у человека.
В действительности, как показали исследования Л. С. Выгот-
ского, А. Н. Леонтьева и других советских исследователей, суще-
ствует принципиальное различие между обучением животного и че-
ловека. Последнее идет не путем приспособления к наличным усло-
виям существования, а путем усвоения общественного опыта, на-
копленного предшествующими поколениями. Коренным образом
различаются и развивающиеся эффекты этих двух типов обучения,
которые в первом случае сводятся к простому упражнению уже
имеющихся у животных от рождения возможностей, а во втором -
приобретают характер прижизненного формирования совершенно
новых способностей, которые являются продуктом усвоения деть-
ми обобщенных операций, передаваемых им взрослыми людьми. В
связи с этим при составлении программ необходимо учитывать не
только постепенное усложнение эмпирического материала, но и в
первую очередь обучение ребенка выработанным человечеством
обобщенным способам действий с этим материалом.
— 231 —
|