|
С одной стороны, созревание организма ребенка вообще и его
нервной системы в частности, которое носит, как показывают
морфогенетические исследования, также стадиальный характер,
не порождая само по себе новых психологических образований,
создает на каждой возрастной ступени специфические условия,
специфические предпосылки для усвоения нового рода опыта, для
овладения новыми способами деятельности, для формирования
новых психических процессов.
Так, можно предположить, что интенсивное созревание проек-
ционных зон коры в раннем детстве создает известные органиче-
ские предпосылки для формирования предметных действий и раз-
вития предметных восприятии на данной возрастной ступени.
Подобно этому начинающееся в дошкольном возрасте созревание
интегративных, ассоциативных корковых зон создает, по-видимо-
му^ необходимую органическую основу для объединения отдельных
действий ребенка в целостные системы игровых и продуктивных
деятельностей, а также для овладения относительно сложными
комплексами новых знаний и умений.
Наряду с этим обнаруживается и обратная зависимость со-
зревания от развития, обусловленного условиями жизни и воспи-
тания. Вызываемое этими условиями усиленное функционирование
определенных систем организма, определенных мозговых струк-
тур, находящихся на данном возрастном этапе в стадии интенсив-
ного созревания, оказывает существенное влияние на биохимию
182
н«в81«, на морфогенеа иер""-;.-., структур, • частности на миэлини-
»аци(о нервных путей, на рост и дифференциацию нервных клеток в
соответствующих зонах мозговой коры.
Таким образом, возрастное психическое развитие ребенке,
аааисящее от усвоения общественного опыта, имеет вмяе»? о т?^
глубокую орпническую основу, ооядающук. з ^ой cTer'"w»
необходимые предпосылки для ривития, а с друга» отор?"-»",
претерпевающую существенны» изменения под влиянием осоосйг
ностей функционирования соответствующих органических систем,
реализующих те или иные виды детской деятельности,
Мы подробно остановились на проблеме стадиальности воз-
растного развития психики ребенка, так как •;:;« является, кек
Ы4 ...-•а^жво отмечает д. Б. Эльконин (1971), центральной, важней'
шей "робой^ой детской и педагогической психологии и от ее реше-
ния -;5 многом зависит как понимание движущих причин и законо-
мернсдтчй онтогенеза человеческой психики, так и оценка значе-
ния последовательных периодов детства для общего хода форми-
рования человеческой личности.
К ложному пониманию этого значения приводит выдвигаемая
бихевиористами концепция развития ребенке, отрицающая качест-
венное своеобразие его возрастных периодов. Подчеркивая чрез-
вычайную пластичность, обучаемость детей дошкольного возраста,
бихзвиористы не учитывают того, что эта обучаемость носит изби-
рательный, специфический характер и что дети, стоящие на данной
возрастной ступени, обнаруживают сензитивность не ко всем, а к
определенного рода воздействиям и наиболее эффективно овла-
девают не любыми, а лишь определенного рода содержаниями и
определенными способами деятельности. Крайние представители
механистической теории развития полагают, что ребенка-дошколь-
ника можно обучить чему угодно путем форсированной тренировки,
и, таким образом, фактически отрицают особое значение ранних
периодов детства и тех качественных изменений психики, которые
происходят в эти периоды, для общего хода человеческого разви-
тия. Отсюда некоторые современные представители бихевиоризма
делают вывод о том, что дальнейший прогресс интеллектуального
развития человечества будет якобы связан с сокращением детства.
Так, например, исходя из современных данных о больших пси-
хофизиологических возможностях маленьких детей, некоторые
американские педагоги предлагают в целях ускорения развития
фактически ликвидировать дошкольное детство и осуществлять
школьное обучение основам наук, включая математику, физику,
биологию, историю и даже политическую экономию начиная с
4-летнего возраста (Эванс, 1971).
— 183 —
|