|
В то же время выясняется, что, не будучи тождественными,
процессы функционального и возрастного развития органически
связаны друг с другом. С одной стороны, есть основания пола-
гать, что частные, парциальные изменения, происходящие при
178
формировании отдельных действий, создают необходимые предпо-
сылки для тех глобальных перестроек детского сознания, которые
характеризуют ход возрастного развития. С другой стороны, выясняется (и это имеет очень важное значение для обсуждаемой
(нами проблемы), что функциональное развитие протекает no-раз"
ному в разные возрастные периоды развития ребенка, так как
поэтапное формирование умственных действий предполагает
(последовательное их осуществление на различных уровнях, а
(различных планах, что было бы невозможно, если бы эти уровни
или планы уже предварительно не сложились на данной возрастной
ступени. Например, обработка действий в речевом плане невоз-
можна у младенца, у которого еще не сложилась „вторая сигналь-
ная система", а выполнение этих действий в „материализованном
плане", в плане оперирования наглядными моделями, недоступно
ребенку раннего возраста, у которого «ще не развита способность
соотносить изображение с изображаемым.
Как же образуются эти новые уровни, новые планы отражения
действительности, которые и знаменуют собой возрастное развитие ребенка?
П. Я. Гальперин (1969) на основании своих исследований при*
ходит к выводу, что такого рода более общие сдвиги в детской
психике, знаменующие собой переход на новую, более высокую
ступень развития, происходят при особом (третьем) типе учения,
связанного с кардинальной перестройкой ориентировочной основы
действия, с образованием новых „общих схем", новых структур
мышления.
Что же служит предпосылкой для такого рода перестройки,
такого рода переориентации? Есть основание полагать, что такие
фундаментальные изменения могут происходить лишь на базе су-
щественных изменений деятельности ребенка в целом. Так, напри-
мер, мало вероятно, чтобы упомянутая концептуальная ориентире-
I вочная схема могла бы образоваться в контексте специфической
для школьника игровой или практической деятельности. По-видимо-
му, для ее формирования необходим переход к учебной деятель*
ности школьного типа, которая, судя по результатам исследований
Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова (1962), имеет значительно более
сложное содержание, чем деятельность дошкольника, характери-
зуется своими особыми способами, задачами и мотивами.
Итак, в онтогенезе человеческой психики могут быть выделены
два тесно взаимосвязанных, но все же различных процесса разви-
тия функционального и общего - возрастного.
— 179 —
|