|
нравственных, эстетических и интеллектуальных чувств, которые
побуждают ребенка переходить к более сложным и более социаль-
но значимым видам деятельности.
176
Приведенные данные позволяют сделать вывод о несостоя-
тельности метафизических концепций возраста, согласно которым
психологические особенности детей, находящихся на определен-
ной возрастной ступени, остаются извечно одинаковыми, фатально
предопределяемыми созреванием задатков, независимо от усло-
вий жизни и воспитания.
Однако критика метафизических концепций возраста не сни-
мает проблемы возрастных психофизиологических особенностей,
характеризующих различные периоды детства, а требует поиска
новых путей ее решения.
Рассматриваемая проблема за последние 10-15 лет приобрела
особую остроту, поскольку некоторые психологи, основываясь на
данных о больших психофизиологических возможностях маленьких
детей и о высокой эффективности кх раннего обучения, склонны
вообще отказаться, подобно А. Бандуре (Bandura, Waiters, 1963),
от понятия возраста как качественно своеобразной ступени психи-
ческого развития и отрицать необходимость учитывать возрастные
особенности детей при их обучении, полагая, как выразился однаж-
ды Д. Брукнер, что „основы любого предмета в некоторой форме
можно преподавать в любом возрасте" (1962. С. 16).
На первый взгляд убедительным подтверждением этой точки
зрения могут служить результаты исследований М. Макгроу (Mac-
Grow, 1946), успешно обучавшей младенцев плаванию, катанию на
роликах и различным акробатическим упражнениям, О. Моора
(Moore, 1969), вырабатывавшего навыки чтения и печатания на
машинке на втором году жизни, П. Саппхса (Suppis, 1961), фор-
мировавшего довольно сложные логико-математические операции
у 4-5-летних детей.
Не входя сейчас в обсуждение конкретных результатов каждо-
го из упомянутых исследований в отдельности (некоторые из них,
несомненно, представляют известный научный интерес), остано-
вимся сейчас на критическом анализе общей концепции детского
развития, которая якобы обосновывается данными указанных
исследований. По существу, эта концепция представляет собой
современный вариант раскритикованной в свое время Л. С. Выгот-
ским, Г. С. Костюком, С. Л. Рубинштейном и другими старой бихе-
виористской теории, отождествлявшей развитие с обучением, отри-
цавшей качественное своеобразие последовательных возрастных
периодов детства, а заодно и специфическое значение ранних
этапов онтогенеза для общего хода формирования человеческой
вичности.
Для критического анализа подобного рода вульгарно-механи-
стических концепций и для позитивного решения проблемы воз-
раста требуются, по-видимому, более дифференцированный подход
к процессам обучения и развития, выделение различных видов и
форм этих процессов.
— 177 —
|