|
162
ление этого образования следует рассматривать как узловой
момент начального развития памяти потому, что лишь на его осно-
;е могут быть сформированы относительно обособленные от плана
(нешних актуальных действий, осознанные идеальные схемы вре-
менной организации поведения.
Полученный материал позволяет также выделить два переход-
ных этапа второго уровня функционирования памяти, связанного
со становлением внутренней регуляции временными отношениями
актуального поведения, на основе освоения ребенком с помощью
жестов и дактильных слов временных категориальных схем.
Нa этих двух этапах прослеживались качественно новые возмож-
ности управления ребенком актуальным планом поведения, свя-
занные с возможностью выполнения отсроченных действий, приня-
тия и выполнения сложных словесных поручений, окончания пре-
рванных действий.
Наконец, были получены данные относительно первого этапа
третьего, качественно нового уровня функционирования памяти,
ввязанного с дальнейшим усложнением системы поведения и
Становлением временной организации собственно речевой дея-
тельности ребенка, а не только с регуляцией временными отноше-
ниями внешних, предметно-практических форм поведения. На этом
этапе прослеживалось появление возможности словесного воспро-
изведения (устного рассказа о прошлом событии, о собственном
поведении, воспроизведения прочитанных текстов) в связи с раз-
вернутым формированием внутренних планов порядка речевого
высказывания на основе использования внешне организованных
форм предметно-бытового поведения.
Ниже изложен конкретный материал исследования, раскрыва-
вший некоторые существенные условия становления трех качест-
венно различных уровней функционирования памяти в раннем онто-
генезе и указывающий своеобразие каждого из шести переходных
этапов, выделенных на разных уровнях функционирования.
Исследование проводилось в Загорской школе для слепоглухо-
немых детей методом клинического изучения трех групп слепо-
лухонемых детей, включавшем наблюдения каждого ребенка и
целой группы в повседневной жизни и на занятиях в течение двух
лет. Помимо этого использовались наблюдения и дневниковые
записи воспитателей, проводились также индивидуальные диаг-
ностические и обучающие эксперименты.
Группы детей разного возраста различались состоянием пред-
метно-практической деятельности и средствами общения. В первой
группе (шесть детей) ведущим средством общения с окружающими
у них было предметно-ситуативное, дожестовое общение. Для каж-
дого ребенка был характерен разный уровень развития предметно-
практической деятельности, но общим для всех было то, что целост-
ное предметно-бытовое поведение у них еще не сложилось. Наблю-
дались либо отдельные элементы действия самообслуживания,
либо действия более сложные, объединенные ситуацией удовлет-
ворения той или иной нужды ребенка. Но системы предметного
поведения еще не было.
— 163 —
|