|
Социальное сотрудничество и системная деятельность вынуж-
дают индивида постоянно соотносить актуальную деятельность
с задачами, решаемыми в недавнем и отдаленном прошлом. При-
своение ребенком форм и способов организации системы деятель-
ности во временной протяженности и составляет содержание раз-
вития индивидуальной памяти.
Каковы в этой связи исходные формы развития памяти' чело-
века, как они проявляются в онтогенезе, каков путь ее дальнейшего
развития к высшим произвольным формам? Для ответа на эти воп-
росы необходимо было создать особые экспериментальные усло-
вия, чтобы выявить те образования в предметно-практической
деятельности ребенка, которые определяют элементарные формы
памяти, связанные с организацией деятельности во временных
отношениях. Экспериментальная ситуация, отвечающая такой
задаче, была найдена в области обучения слепоглухонемых детей.
160
Два обстоятельства определили задачу моделирования порож-
дения ранних форм памяти в ситуации обучения слепоглухонемых
детей. Во-первых, значительная разработанность на материале
обучения слепоглухонемых детей такого важнейшего аспекта
генетического анализа психики, как система взаимосвязанной
предметно-практической деятельности ребенка и взрослого и кате-
гории разделенного действия как одной из форм сотрудничества
со взрослым в этой системе [9; 10]. Построение и анализ системы
взаимосвязанной предметно-практической деятельности слепоглу-
хонемого ребенка со взрослым явились центральными методи-
ческими приемами в исследовании становления начальных форм
памяти.
Во-вторых, ситуация обучения слепоглухонемых детей давала
возможность проследить процесс психического развития в чрезвы-
чайно замедленной и развернутой форме, демаскируя и обнажая
скрытые в норме механизмы становления психической регуляции.
Ведь ни одно предметно-практическое действие слепоглухонемого
ребенка не появляется спонтанно, без специального обучения.
Их появление и трансформации целиком обусловлены взаимосвя-
занной деятельностью ребенка со взрослым. Кроме того, в этом
процессе первоначально не участвуют речевые и символические
регуляторы. Первые действия ребенка с предметами быта и связи
с окружающими складываются на основе дословесного и досимво-
лического предметно-ситуативного общения со взрослым [1]. Фор-
мирование предметного действия в условиях непосредственно-
ситуативного общения представляло интерес для выявления прин-
ципа становления наиболее ранних моментов начального развития
мнемической функции.
В исследовании решались две задачи. Первая заключалась
в том, чтобы выделить в процессе становления совместной пред-
метно-практической деятельности ребенка со взрослым те образо-
вания, которые составляют элементарные формы памяти как
функции предметной деятельности, связанной с ее организацией
во временных отношениях. Вторая задача состояла в анализе
исходных форм развития памяти в системе развивающейся дея-
тельности индивида - по мере формирования не только предметно-
практической, но и символической (игра) и учебной деятельностей
на основе жестовой и словесной (дактильной) речи. Важно было
выявить ведущую тенденцию в развитии памяти от элементарных
к более сложным вербальным формам по мере становления разно-
образных и усложняющихся актов поведения ребенка.
— 161 —
|