|
154
Законченное изображение должно быть такого качества, чтобы
с ним можно было работать, не обращаясь больше к тексту задачи.
Когда мы научили детей полностью восстанавливать объект
действия - физическую ситуацию задачи - и анализировать ее
с помощью понятий, указанных на карточке, возникла новая зада-
ча" перевести действие в план громкой речи без изображения.
Можно ли, вместо того чтобы ситуацию задачи изображать
на рисунке, просто рассказать о ней? У слабых учеников рассказ
следует за текстом задачи, но не выделяет структуру ситуации.
Чтобы решить задачу, приходится снова возвращать испытуемого
к изображению ситуации. Введение логического плана решения:
какой вопрос ставится в задаче? Что нужно знать для ответа на воп-
рос? Что для этого указано в задаче? Как выполнить решение? -
также не обеспечивало решения всех задач без опоры на изображе-
ние ситуации.
Проанализировав результаты наших поисковых экспериментов,
мы обнаружили, что в процессе применения понятия к изображению
ситуации стихийно происходила конкретизация его изображения.
Однако лишь некоторые испытуемые пытались выразить словами
это частное значение понятий. Во время последующих занятий мы
специально просили испытуемых изменять правило (определение
F, S, Р), внося в него конкретные данные. Действие с признаками
понятия должно было состоять не только в отнесении определения
к частному случаю, но и в новом выражении общего правила соот-
ветственно этому случаю.
Сначала ход анализа повторял порядок карточки и нередко
отвлекал испытуемых от основного вопроса задачи. В последу-
ющих экспериментах анализ начинался с того пункта карточки,
который непосредственно отвечал на вопрос задачи. Однако, пере-
ходя в речевой и далее в умственный план выполнения действия,
испытуемые снова начинали делать ошибки, которые они уверенно
исправляли, обращаясь к изображению.
Таким образом, ни рассказ о графическом изображении си-
туации, ни логический план, ни указанные дополнения в методике
не обеспечивали решения задачи в речевом плане без опоры на
изображение. У этих испытуемых выпадало какое-то существенное
звено при переходе в план „громкой речи без вещей".
Как показали наблюдения за ходом решения задачи, ученик,
который имел перед собой правильный рисунок, выделяет в нем
моменты, существенные для ответа на вопрос. Когда же перед
испытуемым лежит текст задачи, он снова действует только с не-
посредственно указанными в нем условиями и не учитывает ту
предметную действительность, о которой говорится в задаче. Зна-
чит, можно думать, что действие, которое испытуемый производит
на основе изображения и которое не переносит в план громкой речи
„без предметов", заключается в выделении всех существенных для
решений задачи сторон предметной действительности.
— 155 —
|