|
Следующее действие в процессе интериоризации - выполнение
действия в уме, но с опорой на интуитивные данные. Например,
ребенок только что выполнил операцию сложения и его просят пол-
ностью восстановить в уме только что осуществленное действие,
но при условии, что исходные данные находятся перед его глазами.
Затем восстановление операции в уме основывается на воспри-
ятии только ее конкретного результата. Интуитивные данные в этих
случаях облегчают выполнение операции. Но в конечном итоге дети
выполняют операции в отсутствие любой интуитивной опоры, т. е.
в плане чистого представления, когда задачи представляются
ребенку в письменной либо в устной форме. Формирование понятия
на этом уровне считается законченным.
Испытуемыми Эбли были ученики IV класса. Формирование
понятий параметра и площади прямоугольника осуществлялось
на основе действий. Поэтому дети строили, перестраивали, преоб-
разовывали, соотносили прямоугольники между собой. Эти дейст-
вия были необходимы для решения задачи, которая сначала обсуж-
далась сообща, всем классом до тех пор, пока ока не становилась
понятной каждому ребенку.
Дальнейший поиск нужного действия для определения пери-
метра или площади происходил либо в процессе свободной беседы,
либо в ходе индивидуальной или групповой работы, где вмеша-
тельство учителя сводилось к минимуму. Ученики сообщали учите-
лю только результаты самостоятельной работы. Как правило,
задачи давались ученику в косвенной форме. Вопрос не прямо го-
ворил о необходимости определения площади или периметра, а
требовал, например, расчета стоимости сена, собранного с опреде-
ленного участка, урожайности разных полей, указания количества
материала, необходимого для окраски полов или изготовления
изгороди.
Эбли создавал условия для материального выполнения опе-
рации каждым испытуемым. Когда ученики искали метод, позволя-
ющий сравнивать площади двух лугов, они начинали с того, что
вырезали из бумаги третью площадь, равную одной из двух, и
пытались совместить их. Этот третий элемент не позволял осу-
ществить точное измерение, потому что он выходил отчасти за по-
верхность, на которую он был положен. Тогда ученики предлагали
разрезать его на несколько квадратов. Таким образом, они сами
открывали единицу для измерения площадей.
150
Когда операция измерения площадей была в основном освоена,
у детей формировалось умение высчитывать площадь прямоуголь-
ника (путем пересчета квадратов); сопоставляя эту операцию
с вычислением периметра и с обратной операцией по отношению
к вычислению площади (определение длины одной стороны, если
известна площадь прямоугольника и другая сторона).
— 150 —
|