|
Формирование произвольности умственной деятельности
составляет как будто бы новый вектор развития (потребностно -
волевая сфера) по сравнению с достижениями в умственном раз-
витии младших школьников. Однако именно теоретическое мышле-
ние, возникающее в определенных условиях обучения в научной
школе, служит основной предпосылкой возникновения нового пси-
хического новообразования в среднем школьном возрасте. При
анализе младшими школьниками способов происхождения научных
понятий у них складывается рефлексия и на способ своей деятель-
ности по построению этих понятий. Она и является исходной опера-
цией, на основе которой в средней школе может быть развернута
особая деятельность по управлению своим поведением.
В ходе экспериментального обучения удается „нащупать"
этапы становления этой рефлексии, ее связь с предметными преоб-
разованиями в процессе построения учащимися новых понятий.
Так, на рубеже младшего и среднего школьного возраста специаль-
ные контрольные „измерения" показывают высокий коэффициент
сопряженности уровней сформированности прогнозирующих форм
самоконтроля и собственно предметных действий; получены
данные о статистически значимых различиях в характере предмет-
ных действий в зависимости от сформированности разных уровней
самоконтроля и самооценки у подростков. В этом плане опыт
экспериментального изучения возрастных возможностей под-
тверждает в определенной мере положение Выготского о том, что
144
осознание и овладение собственными психическими процессами
„приходят через ворота научных понятий" (Выготский, 1960).
Иными словами, именно смена типа мышления в младшем школьном
возрасте приводит к качественно новым особенностям умственного
развития в подростковом возрасте1.
Подобно тому как для преодоления глобального, житейского,
эмпирического отношения к предмету младшему школьнику необ-
ходимо выделить в нем параметры, научиться их преобразовывать,
оценивать с помощью определенных средств и мерок, так и для
выработки нового типа отношения к своей деятельности учащимся
оказывается необходимым вычленить в ней различные стороны,
осуществлять их активные преобразования, перестраивания. Это
означает в свою очередь, что присвоение общественно-выработан-
ного опыта деятельности не происходит путем проекции этого
опыта на индивидуальную практику, простого калькирования этих
общественно-выработанных средств в индивидуальном опыте-
при пассивной роли индивида.
Активный характер самого процесса присвоения общественно-
выразительного опыта составляет существенное условие возник-
новения новообразований умственного развития как в младшем,
так и в среднем школьном возрасте. От предметных преобразова-
ний школьник обращается к активному расчленению своего практи-
ческого опыта деятельности, осваивает отношения между целями,
средствами и условиями деятельности. Деятельность по управле-
нию своим поведением в среднем школьном возрасте „отслаива-
ется" от опыта активных предметных преобразований, освоенных
в начальном звене школы.
— 144 —
|