|
Именно эти диалектико-материалистические положения о соот-
ношении созерцания и мысли, о соотношении теоретического зна-
ния и действительности раскрывают подлинную глубину и универ-
сальное значение известного ленинского положения: „от живого
созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике - таков
диалектический путь познания истины, познания объективной
реальности" (Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 29. С. 152-153).
В общечеловеческом опыте, связанном с первичной практиче-
ской ориентацией в пространстве, видимо, и нашли свое выраже-
ние некоторые всеобщие особенности пространственных отноше-
ний, которые затем в научном плане фиксируются топологией.
Ребенок, присваивая этот опыт, научается определенным перцеп-
тивным действиям („свернутой практике"), а тем самым и „созер-
цанию" зависимостей топологического характера (например, трех'
летние дети легко различают открытые и замкнутые фигуры, но еще
не умеют срисовывать треугольник)1. Конечно, важная исследова
тельская задача состоит в том, чтобы выяснить конкретные меха-
низмы как филогенеза этих более или менее исходных перцептив
ных действий, так и условий их сравнительно раннего присвоении
ребенком.
Оказанные перцептивные действия имеют общественно-историческую природу
и могут стать достоянием индивида лишь через определенные способы присвоени
(„обучения").
140
Но уже и теперь есть основания считать, что так называемая
спонтанная геометрия ребенка" является все же продуктом при-
своения им общественно выработанной практической последова-
тельности восприятия пространственных отношений. Совпадение
этой последовательности с „логической конструкцией самой
науки" имеет под собой ту закономерность, открытую в диалекти-
ческой логике, согласно которой в развитой науке аналитически
расчлененно и доказательно выводятся всеобщность, целостность,
конкретность, вначале данная в практике, в созерцании'. Понятным
становится и то обстоятельство, что преподавание школьной гео-
метрии противоречит порядку идей в геометрии „самого" ребен-
ка - ведь это преподавание последовательно опирается на эмпири-
ческую теорию обобщения, которая, естественно, весьма далека
от указанной диалектической закономерности и признает лишь
формально общее как результат абстракции, как содержание лишь
мысленного знания.
Таким образом, признание того факта, что необходимо специ-
альное изучение порядка и закономерности возникновения идей
у „самого" ребенка, еще не означает отказа от принципов теории,
согласно которой умственное развитие осуществляется в форме
обучения (присвоения). Наоборот, лишь при таком изучении можно
установить своеобразие умственного развития ребенка, протека-
ющего в форме присвоения разных способов отражения всеобщего
путем „созерцания" и „мышления".
— 140 —
|