|
Зная закономерности этого процесса, можно будет преодолеть
рамки той теории умственного развития, которая исходила лишь
из фактов эмпирического мышления. Вместе с тем, на наш взгляд,
можно будет преодолеть и „нигилизм" в отношении роли целенап-
равленного обучения, характерный для Ж. Пиаже. До сих пор в его
исследованиях констатируется, например, лишь факт выражения
топологических зависимостей в „созерцании" ребенка. Но это
только начало знания. Оно должно приобрести форму „мысленной
конкретности", форму научно-теоретического знания, т. е. разви-
тую форму специфически человеческого знания. И вряд ли можно
серьезно думать, что последнее может быть достигнуто незави-
симо от специального и целенаправленного обучения (другое
дело - как такое обучение строить и какие предпосылки для него
необходимы). Становление теоретического знания о математиче-
ских структурах должно опираться на возможности, сложившиеся
при их „созерцании", но это все же будет особая процедура, требу-
ющая активного руководства и далекая от „спонтанного" развития
детей.
Изучение условий формирования теоретического мышления
У детей (в частности, условий перехода от „созерцания" всеобщих
'Так, „закон композиции", характеризующий одну из производящих, фундамен-
тальных математических структур (алгебраическую), был в общей форме открыт
в XIX в. Вместе с тем, как отмечает Н. Бурбаки, „в математике существует немного
понятий, которые были бы первичнее понятий „закон композиции": оно кажется неот-
делимым от элементарных вычислений с натуральными числами и измеримыми ве-
личинами" (1963. С. 64).
141
отношений к их мысленному отражению) предполагает признание
зависимостей этого процесса от содержания присваиваемых видов
деятельности. Именно этой задаче в наибольшей мере адекватны
положения той теории, согласно которой умственное развитие про-
текает в форме обучения.
Говоря о проблеме изменения „типа мышления", проектиру-
емого в обучении, мы имели в виду исследовательскую проблему,
а не непосредственные задачи нынешней школьной практики (хотя
это - ее собственные объективные тенденции, требующие, конеч-
но, для своей реализации сравнительно длительного времени).
Сформулируем итог многолетних психолрго-педагогических
исследований (Давыдов, 1969, 1973, 1976, 1966; Эльконин, 1971)
в начальной школе: в настоящее время можно считать установлен-
ным, что при определенном содержании и методах обучения уже
у младших школьников обнаруживаются такие познавательные воз-
можности, которые позволяют детям успешно усваивать математи-
ческие и лингвистические знания теоретического характера. Это
в свою очередь закладывает у них фундамент теоретического
мышления, теоретического отношения к действительности.
— 141 —
|