|
В третьей теории умственное развитие рассматривается как
результирующая некоторого взаимодействия ряда факторов (при-
родно-наследстаенных, социальных и воспитательных). Обучение и
воспитание выполняют роль регуляторов связей между нейропси-
хическими функциями, состояниями и свойствами личности, управ-
ляют их коррелятивными зависимостями, имеющими свои харак-
теристики и уровни. Знание этих „естественных" зависимостей,
складывающихся по своим закономерностям, служит предпосыл-
кой для последующего оптимального управления и регуляции ими
посредством обучения и воспитания (Б. Г. Ананьев и др.).
Подход к проблеме связи обучения и развития, характерный
для третьей теории, объединяет в себе моменты, имеющиеся
в „полярных" друг к другу первой и второй теориях. Вместе с тем
первая и третья теории внутренне сходны в том отношении, что
в них обучение рассматривается в роли лишь регулятора и средст-
ва управления зависимостями функций (в первой теории возмож-
ности регуляции сводятся к минимуму, в третьей - они специально
не лимитируются). Вторая теория отличается от других тем, что
обучение выступает здесь в роли средства построения и формирова-
ния самих „коррелятивных зависимостей", их особенностей и
уровней.
Нам наиболее импонирует вторая из указанных теорий, подчер-
кивающая возможности активного и целенаправленного постро-
ения, формирования у детей требуемых форм и уровней умствен-
ной деятельности, самих „коррелятивных зависимостей" между
психическими функциями. Эта теория при ее дальнейшем развитии
и детализации может служить базой для изучения проблемы изме-
нения типа мышления, проектируемого системой образования.
При изложении существа этой теории важно подчеркнуть ряд
моментов. Так, в ней прежде всего нет отождествления процессов
обучения и умственного развития, как это может показаться,
на первый взгляд. „Обучение" характеризуется здесь как понятие,
однопорядковое понятию „присвоения общественного опыта". Это
присвоение может протекать как при стихийно-практическом
взаимодействии ребенка со взрослыми и их „опытом", так и при
специальном целенаправленном обучении. Понятие „развитие"
138
полностью сохраняет свое значение как выражение закономерных
качественных сдвигов в уровне и форме присваиваемых индивидом
разных видов деятельности, общественных по своей природе. Эти
сдвиги не наступают, конечно, в результате усвоения любого част-
ного понятия или умения. Они требуют по крайней мере двух усло-
вий: во-первых, присвоения системы знаний и умений, во-вторых,
присвоения лежащих в ее основе всеобщих форм и операций
мыслительной деятельности. Иными словами, необходимо разли-
чать эффекты усвоения отдельных понятий и эффекты развития.
Закономерные качественные сдвиги имеют разное значение в зави-
симости от того, происходят ли они внутри определенной и устано-
вившейся системы умственной деятельности (так, в деятельности,
описываемой эмпирической теорией мышления) или путем пере-
вода от одной системы к другой (например, путем овладения
не только рассудочной деятельностью, но и „рефлектирующей",
теоретической). Но в обоих случаях присвоение (обучение - в ши-
роком смысле) является необходимой формой умственного разви-
тия - именно формой осуществления этого процесса, этого разви-
тия, а вовсе не самостоятельным процессом, происходящим „наря-
ду" с развитием или даже „вместо" него. Само же присвоение -
это весьма активная, творческая и своеобразная деятельность ре-
бенка, которая, как было отмечено выше, нередко выходит за „ка-
ноны", поставленные системой целенаправленного обучения, по-
скольку они оказываются неадекватными подлинному „психологи-
ческому порядку" присвоения ребенком системы общественного
опыта.
— 138 —
|