|
На следующем этапе происходят, с одной стороны, более тон-
кая дифференциация усваиваемых эталонов, переход от основных
разновидностей свойств к. их многообразным вариантам, и с дру-
гой ~ усвоение системных связей между эталонами, представля-
ющими такие варианты. Дифференциация и систематизация сен-
сорных эталонов тесно связаны между собой, являясь двумя сто-
ронами единого процесса. Овладевая действиями по применению
усваиваемых сенсорных эталонов, дети переходят от простой
идентификации свойства воспринимаемого объекта с соответству-
ющим эталоном к действию сопоставления свойств эталона
со свойствами предметов, отличающимися от эталонных в том или
другом отношении, и, наконец, к действию, при котором сложные
свойства воссоздаются в результате сочетания двух или несколь-
ких эталонов.
Процесс овладения пространственным моделированием вклю-
чает несколько отдельных линий. Прежде всего это расширение
диапазона моделируемых отношений. Наиболее простым и доступ-
ным для детей является пространственное моделирование прост-
ранственных отношений, так как в этом случае форма модели
совпадает с отображаемым в них содержанием. В дальнейшем
оказывается возможным пространственное моделирование вре-
менных отношений и далее - моделирование механических, звуко-
высотных, математических и, наконец, логических отношений.
Другая линия изменений касается степени обобщенности и
абстрактности моделируемых отношений. Если вначале дети овла-
девают моделированием единичных конкретных ситуаций, причем
сами модели носят недифференцированный характер, то впослед-
ствии они строят и используют модели, имеющие обобщенный
125
смысл. В них отображаются существенные с точки зрения разреша-
емой задачи черты многих объектов и ситуации. Моделирование же
конкретных ситуаций становится все более точным и дифференци-
рованным.
Третья линия изменений состоит в преобразовании самих
пространственных моделей, с которыми действуют дети. Здесь
движение идет от моделей, имеющих более или менее иконический
характер, т. е. сохраняющих известное внешнее сходство с моде-
лируемыми объектами, к моделям, представляющим собой услов-
но-символические изображения отношений1.
Наконец, четвертая линия изменений связана с характером
действий детей при моделировании. В ходе нашей опытной работы
было установлено, что действия замещения, являющиеся пред-
посылкой построения моделей, оказываются в общем виде сфор-
мированными уже у трехлетних детей. Их дальнейшее совершенст-
вование связано с овладением формами замещения, в которых
заместитель имеет смысловую или конвенциональную связь с за-
мещаемым объектом. Хотя по логике самого процесса моделиро-
вания в рамках решения интеллектуальной задачи после действия
замещения следует действие построения модели, а потом уже -
действие ее применения, в ходе экспериментального обучения
выяснилось, что для формирования способности моделирования
нередко более целесообразным является обратный порядок:
— 125 —
|