Ребенок и знак

196

ности его деталей и постоянная подвижность этих деталей, срав­нивание их со складываемой реальностью.

На анализе третьей стратегии, как крайне непродуктивной, мы не будем останавливаться. А четвертая показывает нам тот же механизм с незначительными внешними вариациями. Здесь ребенок как бы вообще не формирует предварительной модели, а пытается добиться большей определенности в самой имеющейся действитель­ности. Отметим, что дети, использовавшие эту стратегию, чаще дру­гих не пользовались традиционным правилом сборки конструкции в стык, по швам, и их изображения чаще напоминали лесенку, зуб­чатую структуру, так как ряды собирались в достаточной степени произвольно. В этой стратегии также чаще результатом было цвет­ное (то есть из элементов разных изображений, имеющихся на кубиках), а не одноцветное полотно сборки. Собрав более крупную стимульную единицу, ребенок давал ей название («половинка слона», «крылышко попугая», «лицо хомячка» и т. п.), формируя модель с веером признаков, причем здесь еще больше, чем в первых двух стратегиях, воображение отталкивается от имеющегося реального материала. Поэтому, видимо, в процессе сборки чаще возникают противоречия, требующие переформулирования задачи, как это проис­ходит в мыслительном процессе. Вслед за этим начинается новый круг, и так до наталкивания на следующее противоречие. Можно предположить, что здесь воображение уступает место операциям мышления как более адекватным в условиях, созданных воображе­нием для решения экспериментальной задачи.

В целом в проведенном исследовании получены факты, свиде­тельствующие о правомерности трактовки одного из общих меха­низмов воображения через соотнесение целого и частей образной модели. Кроме того, от четвертой к первой стратегии заметно улуч­шается действие этого механизма на фоне примерно одинаково раз­витых у всех детей технических умений по сборке конструкций из кубиков. Это позволяет уточнить имеющиеся представления о воображении ребенка как моделирующей деятельности.

Второй важный вопрос, который непосредственно встал перед нами, мы сформулировали следующим образом: как ребенок строит модели во внутреннем смысловом поле? Если пытаться разрешить этот вопрос экспериментально, то технически он должен быть све­ден к изучению процесса создания квазиобъекта, для тех или иных потребностей субъекта. Мы предположили, что дошкольникам в целом доступно построение моделей разного типа к шести-семи годам. Ис­ходя из представленных в литературе данных о познавательных воз­можностях детей, о способах рассуждения дошкольников, о детс­ком творчестве и его механизмах, можно высказать предположение, что одними из типичных для этого возраста являются модели-пред­ставления разной степени обобщенности.