Ребенок и знак

181

описывающих ее текстов); 2) перевод реальности (текста) на графи­ческий язык; 3) анализ текста с помощью графических изобра­жений; 4) работы с моделью (видоизменение, достраивание);

5) соотнесение изображений с текстом, с реальностью (111, с. 2–3). Все операции, как установлено в исследованиях Н. Г. Салминой, В. В. Давыдова, В. С. Карапетяна, А. С. Турчина и других, не фор­мируются стихийно, а достигаются в специально организованном обучении.

Вторая же линия практически оставалась неисследованной. Сло­жилась следующая, противоречивая, на наш взгляд, ситуация: во мно­гих работах воображение характеризовалось как знаково-символи-ческая деятельность, как одно из важных новообразований дошколь­ного возраста, как предпосылка перехода к школьному обучению, и в то же время знаково-символическая деятельность в форме моде­лирования признавалась не формирующейся стихийно, а требующей специального обучения. Такое положение автоматически ведет либо к признанию того, что детское воображение развивается только в специально организованном обучении, либо к поискам какого-то иного, помимо моделирования, основания деятельности воображе­ния, ведь если согласиться с признанием знаково-символической природы воображения, то какая форма знаково-символической дея­тельности наиболее точно отражает его проявления и характер? Мы предположили, что здесь необходим анализ той самой второй ветви, появляющейся в результате раздвоения замещающей деятельности в дошкольном возрасте.

Выдвигая такое предположение, мы опирались на замечание Л. С. Выготского о том, что детское воображение является не столь­ко самостоятельным творческим актом ребенка, сколько модели­рующей деятельностью, связанной с усвоением социального опы­та (52).

Попробуем сопоставить имеющиеся в литературе характеристики моделирующей деятельности и деятельности воображения с тем, чтобы иметь основание считать моделирование основой воображе­ния.

Начнем с анализа существующих определений воображения, имея в виду, что теоретически его основа еще недостаточно изу­чена в психологии и практически нет разработки возможных меха­низмов его развития.

По большей части воображение является предметом исследо­ваний, проводимых в рамках психологии творчества (8, 13, 29, 30, 75, 79, 81, 82, 83, 84, 98, 131, 132, 135, 136, 169, 175, 181, 190, 226, 227, 318, 326, 338, 342 и многие другие), и в поиске существенных характеристик процессов воображения исследователи разных на­правлений в целом сходятся на том, что процессы воображения по меньшей мере обнаруживают себя в создании оригинальной