Психология как учебный предмет в школе

1) задание должно фиксировать не только результат, но и ха­рактеристики процесса решения заданий учащимся. Это может обеспечиваться либо особыми формами записи, которые требу-

8*

227

ются от ученика, либо путем сопоставления результатов реше­ния серии задач, различающихся исходными данными и усло­виями работы обучающегося;

2) по структуре, содержанию и форме оно не должно воспро­изводить предыдущие обучающие и тренировочные задания, для того чтобы выполнение его ребенком не сводилось лишь к использованию только заученных приемов работы с материа­лом и позволяло конструировать собственные способы учебной работы;

3) инструкция к заданию должна предусматривать открытое выражение учащимся своего мнения. Поэтому обучающемуся следует предоставить право помечать свои решения знаком, на­пример «?». При построении заданий с выборочным ответом обязательно наличие ответов типа: «Затрудняюсь ответить», «не знаю»;

4) серии заданий на один и тот же материал должны быть ориентированы на выявление индивидуальных особенностей в работе обучающихся, оптимальных для каждого ученика средств обучения.

В качестве диагностических средств, кроме тестов достиже­ний, позволяющих характеризовать объем, структуру и каче­ство знаний, целесообразно использовать:

1) анкеты с прямыми вопросами;

2) личностные опросники;

3) экспертные оценки (Я. И. Шевандрин, 1998).

Формирование учебных умений и навыков должно быть ори­ентировано на личность ученика. Принципиальное значение для усвоения психологических знаний имеет вовлечение школьника как активного участника, обучение его конкретным способам выполнения учебно-познавательной и творческой де­ятельности.

Многие дети могли бы нормально развиваться, если бы вмес­то навешивания ярлыка «трудный» их научили способам уче­ния, отвечающим их индивидуальным особенностям и харак­теру деятельности.

Знания нельзя дать в готовом виде: они усваиваются через включение в ту или иную деятельность. При усвоении суще­ственно новых знаний необходимые познавательные действия не могут быть сформированы до работы учащихся с этим мате-

риалом. Можно всю систему понятий того или иного учебного предмета построить с помощью действия подведения под поня­тия. Ученик будет ориентироваться на существенные свойства, безошибочно распознавать их, но и только. Но можно сделать и другое: при усвоении двух-трех понятий сформировать всю си­стему возможных познавательных действий. В этом случае уче­ник приобретает мало знаний, но познавательные способности будут существенно выше. Важен не объем знаний, а выбор ма­териала и метод, с помощью которого будут приобретаться зна­ния (Я. Ф. Талызина, 1975).