|
Подчинение психологической теории мышления проб-
леме усвоения знаний становится особенно пагубным,
когда оно сочетается с представлением—механическим
и иллюзорным — будто знания, которые учитель препо-
дает ученику, механически проецируются в его сознание
и из поля зрения, таким образом, выпадает мыслитель-
ная работа ученика, которой опосредствуется усвоение.
И здесь остается в силе положение, согласно которому
эффект любого внешнего воздействия зависит от внут-
ренних условий, через которые эти воздействия прелом-
ляются.
Свое заостренное выражение намечающаяся здесь
тенденция находит в сведении мышления к функциони-
рованию в готовом виде данных операций, включаемых
по заранее заданным признакам. Организовать умствен-
ную деятельность как совокупность хорошо отработан-
ных операций, включаемых по заранее заданным приз-
накам,— значит, конечно, чрезвычайно упростить задачу
обучения и обеспечить более быстрое и легкое достиже-
ние непосредственного, строго организованного учебного
результата. Но какой ценой? Ценой вытравления из так
называемой умственной деятельности собственно мыш-
ления. Идя этим путем, несомненно, можно (ничего
мудреного в этом нет!) добиться в каждом отдельном
случае определенного эффекта. Но каков будет конеч-
ный общий результат? Превращение человека в креату-
ру педагога, в человека, умеющего жить лишь по шпар-
^лкам, выполнять лишь то, что учителем в нем «запро-
^аммированно». Он сможет воспроизводить то, что в
него вложено, но большего от него не ждите!
Эта концепция мышления, очевидно, означает при-
менительно к вопросу об умственных способностях све-
Аение способностей к совокупности Операций и выклю-
чение того, что составляет собственно способность. Эта
4* 67
концепция знает только мышление-навык, но не мыт
ление-способность.
Во второй концепции упор делается на исследование
процесса мышления и исследуется оно не только там и
тогда, когда оно оперирует уже готовыми обобщениями
а также — и даже особенно — когда оно анализом пред'
метных отношений и новым синтезом элементов, выде-
ленных анализом, идет к новым обобщениям.
Этим вторым путем идут исследования, которые в
течение нескольких последних лет проводятся мной ц
коллективом моих сотрудников. Общие установки и не-
которые результаты этих исследований уже освещены
мной в печати, и поэтому нет нужды их здесь излагать.
Я выделю совсем кратко лишь одно положение. Основ-
ной, по-моему, факт, установленный в наших исследо
ваниях, таков: возможность освоения и использования
человеком предъявляемых ему извне знаний—понятий-
ных обобщений и способов действия или операций —
зависит от того, насколько в процессе собственного его
мышления созданы внутренние условия для их освоения
и использования. Это эмпирическое положение, обобщен
но выражая конкретные факты исследования, является
вместе с тем и частным, конкретным выражением очень
общего теоретического положения, согласно которому
эффект внешних воздействий зависит и от внутреннил
условий. Знания и способы действия, которые не могут
быть использованы на ранних стадиях, включаются в
мыслительный процесс и превращаются в средства его
дальнейшего движения. Для эффективного использова-
ния знаний и готовых способов решения задачи (опера-
ций), для такого их освоения и использования, при ко-
тором они могли бы стать средствами (методами) даль-
нейшего движения мыслей, необходимым условием яв-
ляется некоторая собственная предварительная работа
мысли. Значит, недостаточно снабжать учащихся гото-
выми схемами действия (хотя без этого и нельзя обоп-
тись). Надо еще подумать о создании внутренних усло-
вий для их продуктивного использования (не говоря уже
о возможности самим находить новые обобщения, новые
приемы, новые способы действия—операции). Для того
чтобы успешно формировать мышление, надо учесть эт\
взаимосвязь внешних и внутренних условий в детерми-
нации мышления.
— 48 —
|