работанностй опирающихся на эту базу операций. Про
дуктивность деятельности, конечно, сама по себе важна
но она не непосредственно, не однозначно определяет
внутренние возможности человека, его способности.
С этим расхождением или не непосредственным, не-
однозначным соответствием, совпадением связано, да.
лее, то, что нельзя определять умственные способности
интеллект человека по одному лишь результату его дея^
тельности, не вскрывая процесса мышления, который к
нему приводит. В попытке так подойти к определению
интеллекта, т. е. умственных способностей людей, и за-
ключается коренной дефект обычных тестовых опреде-
лений интеллекта.
То или иное понимание умственных способностей не-
разрывно связано с тем или иным пониманием мыш-
ления.
Мы вообще разделяем точку зрения В. Н. Мясищева,
Г. С. Костюка и многих других психологов, согласно ко-
торой утверждается «взаимосвязь мотивационных ка-
честв и способностей личности» (Г. С. Костюк) и счита-
ется необходимым «преодолеть разрыв способностей и
характера, потенции и тенденции, отношений человека
и механизмов деятельности мозга» (В. Н. Мясищев). Но
здесь мы—в порядке научной абстракции—остановим-
ся специально на одной стороне вопроса — на связи спо-
собностей с мышлением.
Сейчас противостоят друг другу два подхода к проб-
леме мышления, две концепции мышления, коренным
образом различающиеся одна от другой как раз в пунк-
те, наиболее непосредственно связанном с вопросом о
способностях в их развитии.
Согласно одной из этих концепций, выступающих п
разных вариантах, смягченном и заостренном, мышле-
ние—это по преимуществу оперирование в готовом ви-
де полученными обобщениями; умственная деятель-
ность—это функционирование операций, автоматически
включаемых по заранее заданным признакам. Проблс-
•ма мышления сводится к проблеме изучения, прочного
усвоения знаний, преподносимых учащимся в готовом
виде в результате обработки учебного материала, про-
изведенной учителем; мышление, таким образом, дел)
только учителя, не ученика!
Подчиняя всю проблему мышления задаче усвоенич
знаний, эта концепция неизбежно сосредоточивает пси-
хологическое исследование по преимуществу на резуль
66
„„.ax умственной деятельности; исследование самого
т „дцесса мышления отступает на задний план; к тому
- основная установка на усвоение знаний искусствен-
но подчеркивает рецептивный аспект мышления — спо-
собность усваивать данное — и маскирует его активный,
творческий аспект—способность открывать новое.
Само собой разумеется, этим мы никак не отвергаем
бесспорную правомерность и необходимость психологи-
ческого исследования усвоения знаний, а лишь указы-
ваем на опасность, которую таит в себе подчинение этой
установке всей психологии мышления.
— 47 —