Психологические особенности социализации детей

Основные линии трансформации учебной мотивации (каче­ственное преобразование мотивов и их переструктурирование) выражаются в обогащении содержания учебных интересов, повы­шении значимости мотивации достижения успеха, усилении вза­имосвязей между отдельными мотивами. Автор констатирует, что создание специальных условий обучения, в том числе и общения учителя с учениками, положительно сказывается на становлении у детей учебной мотивации при задержке психического развития. Уже к концу первого года обучения в специальном классе воз­можно формирование мотивации, адекватной учебным задачам, а к концу начальных классов ее структура приближается к струк­туре мотивации учения нормативно развивающихся школьников.

150

Экспериментальные данные Д. Альраххаля (1992) позволяют говорить о том, что на третьем году специального обучения при общении взрослых (учителей, воспитателей), построенном в соответствии с особенностями детей с задержкой психическо­го развития, у последних сформировалась довольно значитель­ная познавательная активность. В обучении она проявлялась в общей любознательности. Большинство учеников классов для детей с задержкой психического развития указывали для себя место на картинках фильма-теста Рене Жиля в непосред­ственной близости от лица рассказывающего, показывающего, объясняющего. А в ситуации урока многие хотели либо быть у доски, либо активно участвовать в ходе занятий. У детей фор­мируются адекватные представления о своих познавательных возможностях и социально принятых формах поведения. Млад­шие школьники с задержкой развития начинают осознавать, что им непосилен большой объем информации. Учитывая это, они заранее готовят адекватный способ ухода из тягостной для себя ситуации: «Сяду в театре в последнем ряду, а то спектакль очень большой. Чтобы уйти быстро, там быстро можно уйти».

Изучение отстающих в развитии младших школьников пока­зало зависимость формирования учебной деятельности и ряда личностных образований от адекватного общения взрослых с детьми.

В исследовании А. Н. Цымбалюк (1977) показано, что благода­ря правильно организованному общению учителя специаль­ных классов с учениками они по степени адекватности самооцен­ки значительно отличались от своих сверстников с задержкой развития, обучающихся совместно с нормативно развивающими­ся детьми. В частности, такие дети либо прогнозировали себе не­успех (если задание действительно было непосильным), либо оце­нивали свою работу в предположительной интонации. Почти все они адекватно оценивали свои знания и возможности, обнаружи­вая при этом достаточную критичность. Об одних заданиях они говорили, что смогут их решить, по отношению к некоторым предвидели ошибки. Проверка выполненной работы подтвер­ждала правильность прогноза школьников.