|
Для нас важно выделить на фоне целостности самоорганизации спе-циалиста, управленца, аналитика, ученого, педагога и т.п. специфичес-кое звено самоопределения и тот его тип, когда в качестве повода для самоопределения выступает предложение того или иного «образа жизни». Когда говорится об образе жизни, то прежде всего подчеркивается не ситуационное самовыражение, а характерные черты самодвижения, со-провождающей самоорганизации, сохраняющиеся длительно с тенден-цией сохранения в течение всей жизни. Смена образа жизни опирается на пересамоопределение и надситуационность проектирования жизненного пути. Легко заметить, что каждый качественный шаг в изменении себя, в развитии, каждый переход на иную ступень развитости меняет потребно-стные и мотивационные предпосылки организации поведения. Происхо-дят более или менее заметные трансформации образа жизни. Для организации устремлений к бытию «для-в-себе» на всех возраст-ных этапах мы видим следующие основания. Они вытекают из рассмотре- 182 ния онтолоши мира деятельности, преддеятельности миров - жизнедея-тельностного, социодинамического, социокультурного, культурного, -а также из абстрактной линии развития с переходами от низшего к более высокому типу мира. Высшим типом мира является «духовный». Мы счи-таем, что каждый человек должен приобрести опыт последовательного освоения бытия в каждом из типов миров, от низшего к высшему с полу-чением положительного эффекта, «успешности». В реальности все поме-щены во все или почти все типы миров одновременно. Поэтому требуется «псевдоестественное» прохождение пути по лестнице развития, которое обычно осуществляется, хотя и с различной степенью стихийности, в системе образования. Вне образования профессионализм педагогов заме-няется дилетантской случайностью решения «иными» педагогической задачи. Реально образовательная система чаще всего в значительной сте-пени подобна предобразовательной форме реализации указанной уста-новки и функции. Это связано с крайне слабо развитой системой образо-вательного и педагогического самооопределения и профессионального ста-новления, профессионального развития педагогов и тех, кто их обслуживает - методистов, управленцев и т.п. Критерием правильности самоопределения, а затем и самоорганизации, внешней организации де-ятельности является функциональное соответствие. Если функциональ-ный анализ опирается прежде всего на высшие формы и средства органи-зации мышления, построения образов «Я», на применение наиболее аб-страктных понятий, категорий и, следовательно, на культуру мышления, то этой культуры как раз и не хватает в педагогической деятельности и в системе педагогического образования. Функциональный анализ является антиподом ситуационного анализа и не может совпадать с такими типа-ми анализа, как анализ в рамках постановки и решения задач и проблем, методический анализ и т.д. Иначе говоря, и в системе образования мы не имеем адекватных формы прохождения пути развития и методов форми-рования способности к сущностно значимой организации саморазвития. В то же время, именно в России, и ранее - в СССР, в конце 70-х годов возникли развивающие игры, обращенные прежде всего на про-хождение их участниками циклов развития (см. также Анисимов, 1989, 1991, 1997, 1998, 2002; Щедровицкий, 1995; Баранов, Сазонов, 1989 и др.). Являясь сначала местом для моделирования развития внешних систем - деятельностных и социокультурных, - они неизбежно включали в себя переориентацию на развитие способностей взрослых людей, специалистов. Вне их развития, замены внутренних оснований, нельзя было осуществить ни развитие внешних систем, ни реализацию разработанных проектов качественно иного типа. Само устройство раз-вивающих игр включало и действие игрока, и рефлексию действия, и критериальное обеспечение рефлексии в форме методологических кон-сультаций и коррекций. Поскольку качество мышления, рефлексии, — 174 —
|