|
Процесс целеобразования протекает в различных формах. Основными из них являются: усвоение целей, задаваемых обществом; превращение мотивов в мотивы-цели; замена целей, когда запланированный результат не получен или достигнут не полностью; преобразование неосознанных мотивов в осознанные цели обучения в вузе или ССУЗе, содержанием которых является профессиональная подготовка будущих специалистов. В рамках анализа педагогического мышления нас, в первую очередь, интересует профессиональная направленность и мотивация как форма целеобразования. Цель и фактический результат ее выполнения может совпадать или не совпадать. Фактический результат есть лишь объективированная часть цели. Отклонения реального результата от ожидаемого становятся основой для выбора действий по их снижению, с одной стороны, и для пересмотра целей - с другой. При соотнесении целей и реальных результатов встает вопрос об измеримости, т.е. результативности и эффективности действий по достижению результатов. Завершающим этапом процесса формирования цели является выработка критериев, по которым оценивается достигнута цель или нет. Эти критерии выступают в роли эталонов, которые могут быть иерархически организованы. Критерии эффективности деятельности , принятые субъектом, входят как составная часть в информационную основу деятельности. 1.2.3.Программа деятельности За процессом целеобразования следуют оценка и поиск возможностей и путей реализации целей, т.е. выработка стратегий. Стратегия характеризуется полнотой (степень, с которой обеспечивается достижение цели), релевантностью (соответствие стратегии целям), мерой избыточности (наличие ресурсов и возможностей для достижения цели), эффективностью (количество затрат для получения определенного результата или результат, полученный при известных затратах). Цели выступают как критерии при оценке альтернативных способов действий [376, с.27]. В рамках принятой стратегии формируется тактика - программа, которая представляет собой набор мероприятий и действий по достижению целей. В ней указываются способы, количественные и качественные меры (нормы) осуществления действий, ожидаемый результат. При рассматрении деятельности как системы, встает вопрос о выделении единицы анализа. Так как мышление связано с деятельностью через проблемную ситуацию, которая является началом мыслительного процесса и составной частью деятельности, то в качестве единицы анализа педагогической деятельности можно рассматривать педагогическую проблемную ситуацию, а в качестве единицы педагогического мышления -проблемность. Мы рассматриваем педагогическую ситуацию как систему внешних по отношению к педагогу и учащимся условий, побуждающих и опосредующих их активность. Возникновение проблемности в мышлении зависит не столько от объективной педагогической ситуации, сколько от субъективного отношения к ней педагога, которое обусловлено значимостью ситуации для него. — 30 —
|