|
Существенной характеристикой анализа в группе «неуспешных» испытуемых было определение ими степени значимости проблемной ситуации, возникшей в процессе познания педагогической ситуации. Испытуемый, решая педагогическую проблемную ситуацию, оценивает её с разных сторон: а) профессионально-педагогической - установление возможности достижения учебных или воспитательных целей; б) личностной - выяснение степени потенциальной и реальной угрозы данной ситуации самооценке педагога, его статуса. Условно можно соотнести профессионально-педагогический подход к решению педагогической ситуации с ситуативным уровнем видения проблемности в конкретной ситуации, а личностный подход - с надситуативным. Преобладающим видом значимости педагогической проблемной ситуации для данной категории испытуемых явилось установление «личностной» стороны в анализируемой ситуации. В этой группе испытуемых в ходе выявления причин возникновения затруднений очень редко выражалось признание вины педагога в данной ситуации. В группе «успешных» испытуемых, анализировавших те же ситуации, вина преподавателя признавалась ими как очевидная. Анализ как один из способов ориентировки в педагогической ситуации основан на принципах селективности, последовательности, искренности. Особенности реализации указанных принципов нашли своеобразное проявление в группах испытуемых с разным уровнем успешности решения ситуации. Селективность анализа в группе «успешных» означала избирательность выделения испытуемым тех сторон, признаков ситуации, познание которых необходимо для достижения определенных профессионально-педагогических целей в данной обстановке. Например, в ситуации № 1 «успешные» испытуемые выделяли такие признаки: только одна учащаяся не работает, а также то, что это первое практическое занятие. На следующем подэтапе процесса выработки педагогического решения ситуации - выдвижение гипотезы - испытуемые делали предположение о том, что данная учащаяся уже знает материал. Если она уже работала в клинике до поступления в медколледж, то излагаемые на первом практическом занятии сведения ей известны, так как на таком занятии сообщаются вводные положения. Результатом таких мыслительных действий являлось решение не обращать внимание на данную учащуюся, поскольку учебная группа работает хорошо, а поговорить с ней индивидуально после занятия. В группе «неуспешных» избирательность анализа проявлялась в выделении признаков, подтверждающих, по мнению испытуемого, негативное отношение к нему учащейся. В суждении таких испытуемых были выделены следующие признаки: а) не работает, б) сидит в небрежной позе. На основании указанных признаков ими делалось предположение о том, что данная учащаяся хочет испытать молодого преподавателя, который проводит первое практическое занятие, то есть она бросает вызов ему и тем самым хочет самоутвердиться. Результаты аналитической деятельности испытуемых выражались в дальнейшем либо в экстра-направленных действиях: спросить, почему не пишет; задать вопрос с целью проверки её знания; сказать о предстоящей контрольной работе; напомнить, что данный материал будет спрашиваться на экзаменах; либо в интро-направленных: перестроить методику изложения; привести интересный случай из практики; создать учебную проблемную ситуацию. — 153 —
|