Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии)

Своеобразие проявлений нарушений словесного опосредствования касается и периодов развития, когда оно обнаруживается: если при умственной отсталости они

207

выступают на всем протяжении развития, то при глухоте, например, нарушения словесного опосредствования сглаживаются к среднему школьному возрасту.

При сравнительном изучении возрастной динамики формирования простых произвольных действий по словесной инструкции и условнорефлекторным путем обнаруживается несколько форм словесной регуляции, вступающих в действие, видимо, в такой последовательности: а) прямое побуждение к действию, усвоенному ранее; б) словесное обозначение (называние) предмета, которое, исходя от другого лица, вызывает соответствующую ответную реакцию; в) обобщенное действие слова в форме внешнего положительного и отрицательного подкрепления; г) словесное обобщение собственных действий, которое проявляется в вербализации и выступает как переход к внутренней словесной регуляции; д) словесное планирование (внешнее, а затем внутреннее) предстоящих действий как высший этап словесной регуляции.

Дальнейшая экспериментальная проверка этих данных требует применения регистрации скрытых речевых движений. Применение миографической техники позволит ответить на многие вопросы развития словесного опосредствования, остающиеся пока неясными. Но многое может быть выяснено в дальнейших исследованиях, не требующих применения сложного методического аппарата. Прежде всего это относится к изучению регулирующего действия словесной инструкции. Излагая наши данные, мы рассматривали действие частично или полностью усвоенной инструкции, не занимаясь вопросом о том, как это усвоение происходит, почему она может быть не усвоена. Между тем само усвоение представляет собой сложный процесс, предполагающий понимание и запоминание.

Сложность проблемы понимания инструкции (как и любого текста) в том, что она содержит в себе два аспекта — формально-грамматический (синтагматический, как это принято называть в современной психолингвистике) и содержательный, смысловой, семантический (парадигматический). По мере все более глубокого овладения речью связь этих двух аспектов становится все прочнее, они начинают выступать в единстве. Но у ребенка до определенного этапа развития этого еще не происходит. Между тем трудности выделения этих сторон в

208

экспериментальном исследовании очень велики. Мы попытались представить (см. гл. V, п. 3) методику, позволяющую вычленить эти две стороны, но она не является универсальной. В нейропсихологии методики такого рода применялись при изучении нарушений и распада речи у взрослых и могут быть использованы при исследовании аномальных детей. Но прежде всего должен быть заново проанализирован уже накопленный богатый материал из опыта психологического изучения истории речевого развития ребенка.