Культурно-историческая теория мышления

«В СССР возможно вести хозяйство по плану, потому что...» — они дополняли словами: «В СССР нет частной собственности». В случае житейских понятий те же дети не могли (как и в опытах Ж. Пиаже) правильно закон­чить фразы, построенной аналогичным образом. Напри­мер, предложение: «Корабль затонул в море, потому что...» — не получало адекватного окончания. Значит, научные (неспонтанные) понятия у детей обладают ины­ми особенностями, чем спонтанные (житейские) понятия.

Задача с житейскими понятиями требует от младше­го школьника «осознанно и произвольно сделать то, что спонтанно и не произвольно ребенок делает каждый день неоднократно»65. Если бы школьник 8 — 9 лет видел, как упал велосипедист, он бы не сказал, что тот упал и сло­мал ногу, потому что его свезли в больницу (хотя в ходе решения, казалось бы, аналогичной задачи он говорит нечто подобное). На вопрос, чего не хватает детям для решения таких задач, автор отвечает: осознанности и произвольности в употреблении житейских понятий. И наоборот: если ребенок решает аналогично построенные задачи с научными понятиями, то последние, как следу­ет предположить с такой точки зрения, должны обладать именно осознанностью и произвольностью в их употреб­лении. Этот вывод (в итоге) и делает Л.С. Выготский.

Решение детьми того же возраста задачи с научными понятиями Л.С Выготский объясняет тем, что «вся эта работа над понятиями, весь процесс их образования прорабатывался ребенком в сотрудничестве с взрос­лым, в процессе обучения» 66. Взрослый (т.е. учитель) объяснял, сообщал знания, спрашивал, исправлял, за­ставлял ученика объяснить и т.д. Ребенок учился у взрос­лого, «подражал» ему и в результате смог «в сотрудни­честве осознать и произвольно употреблять»67 соответст­вующие научные понятия (причинности и т.д.).

________________________

65 Л.С. Выготский. Мышление и речь, стр. 226 и след.

66 Там же, стр. 226 — 227.

67 Там же, стр. 227 и др.

С этой точки зрения Л.С. Выготский выделяет две группы наиболее характерных признаков научных поня­тий у ребенка: 1) признаки, связанные с их осознанностью (и произвольностью); 2) Признаки, определяемые соот­ношением абстрактного и конкретного, общего и частного. О первой группе признаков уже говорилось; перейдем ко второй.

В соответствии с распространенной тогда традицией Л.С. Выготский обычно рассматривает конкретное как наглядное, непосредственно данное, чувственное (нередко отождествляемое с эмпирическим). В таком смысле он пишет о недостаточной насыщенности конкретным, о вербализме как основной опасности на пути формирования научного понятия у ребенка. Лишь постепенно на смену вербализма «приходит конкретизация». В качестве определяющего фактора формирования научных понятий выступает их «первичное вербальное» определение, кото­рое затем «нисходит до конкретного, до явления».