|
466 хотя и образуются новые познавательные цели, они направляют умственные усилия главным образом на процессы оптимизации используемого способа решения [18]. Другое направление исследовательской мысли связано с попытками найти источники побуждения познавательной деятельности в самой деятельности (А.Г.Асмолов и В.А.Петровский, Е.Н.Баканов и В.А.Иванников). Например, механизм познавательной активности, не обусловленной ситуативно заданными требованиями, исследовался В.А.Петровским. В разработанной им экспериментальной методике испытуемым предлагалось выбирать различные по сложности цели, минуя, однако, некоторую запретную зону, выбор целей в которой наказывался. Обнаружилась группа испытуемых, выбиравшая цели на границе запретной зоны, рискуя тем самым получить наказание. Поскольку выбор таких целей специально не поощрялся ни в какой форме, автор исследования связывает его с тенденцией ряда испытуемых к бескорыстному риску (надситуативная активность). Анализируя феномен надситуативной активности теоретически, Петровский отмечает, что он по существу выходит за рамки чисто адаптивного поведения, приспособления к наличным условиям ситуации. В основе его лежат возрастающие в деятельности потенциальные возможности субъекта, которые перерастают уровень требований первоначальной ситуации и побуждают субъекта к выходу за рамки этих требований. Данная тенденция определяет, по-видимому, не только преодоление ситуативных ограничений в рамках отдельной деятельности, но и качественное преобразование всей деятельности и соответствующей формы целеобразования [87]. Фундаментальное изучение познавательной активности много лет осуществляется в педагогической психологии и психофизиологии. Обращаясь к циклу педагогических исследований, посвященных интеллектуальной активности, нужно остановиться прежде всего на работах Л.С.Славиной. В ее исследовании термин «активность» возник как антитеза интеллектуальной «пассивности». Она обнаружила это явление на примерах, когда ребенок первого класса идет на любые ухищрения, обходные действия (угадывает, подглядывает), но не выполняет прямого задания (например, арифметический счет). В игровой ситуации он выполняет это задание успешно, но если оно выступает перед ним как самоцель, как интеллектуальная задача, то ребенок «уходит» от него [103]. 467 Для педагогической психологии в целом характерно рассмотрение активности в связи с разработкой проблем усвоения знаний. Такой подход четко выражен в работах Н.А.Менчинской и ее коллег. В них основным критерием познавательной активности или пассивности учащихся служит принятие и выполнение (или невыполнение) задания. Поэтому часто интеллектуальная активность отождествляется этими исследователями с самой интеллектуальной деятельностью, ее успешностью. Анализ психолого-педагогических исследований показывает, что содержание понятия познавательной активности меняется в зависимости от самого контекста исследований. Так, в работе М.Ф.Морозова интеллектуальная активность характеризуется в связи со становлением познавательного интереса, когда учащиеся 4-го класса по своей инициативе читают литературу, связанную с интересующим их предметом. В этом случае, как справедливо полагает Морозов, познавательный интерес школьников становится активным [83]. — 383 —
|