Не останавливаясь подробно на детальном анализе всех выявленных фактов, следует отметить, что в разных подгруппах выявлены совершенно разные корреляционные связи. Важно, что по числу стрессоров, связанных с теми или иными факторами трудовой мотивации, можно судить о силе фрустрационного либо стимулирующего эффекта данных стрессоров. Допустимо предположить, что обследуемые с разным уровнем выгорания неодинаково воспринимают особенности содержания и организации своего труда: совершенно разные профессиональные и организационные факторы воспринимаются либо как стимулы, способствующие активизации ресурсов для достижения поставленных целей, либо как фрустрирующие обстоятельства. Таблица 2. Далее, мотивация достижения в разных подгруппах коррелирует с качественно разными стресс-факторами (см. табл. 3). У учителей с низким уровнем выгорания этот показатель прямо связан с недостатком времени для отдыха. Это может быть проинтерпретировано как конфликт реализуемого стремления к достижениям в профессиональной сфере и ограниченными временными ресурсами специалиста [10]. В подгруппе с высоким уровнем выгорания имеет место обратная корреляция между мотивацией достижения и фактором повышенной ответственности за результаты труда. Одно из возможных объяснений данному факту: чем больше ориентированы обследованные на достижения, тем они менее склонны осознавать профессиональную ответственность за выполняемую работу как ключевой стресс-фактор, специфичный для данной профессии. • - позитивная корреляционная связь; • - негативная корреляционная связь; жирным выделены наиболее значимые мотивационные факторы 1 Третий этап исследования посвящен анализу системы саморегуляции, направленной на преодоление стрессовых состояний. Было выдвинуто предположение, что у обследуемых с более высоким уровнем выгорания неэффективность системы актуализации копинг-ресурсов отражается на рефлексивном уровне в представлениях о количестве предпочитаемых моделей преодоления стресса [4]. По данным респондентов, в целом по выборке приоритетными являются социальные модели копинг-поведения: активизация социальных контактов и обращение за поддержкой; частота их применения находится в диапазоне высоких значений (см. рис. 2). Крайне редко учителя обращаются к манипулятивным и асоциальным действиям. Оставляя за скобками вопрос о силе влияния фактора социальной желательности в ответах, отметим, что подобные результаты вполне согласуются с материалами ранее выполненных на контингентах учителей исследований [5]. — 344 —
|