Актуальные проблемы теоретической и прикладной психологии

М. А. Холодная, автор онтологической теории интеллекта, рас­сматривает общие умственные способности как производные от структуры, архитектоники интеллекта. Свидетельством того, как ве­лика роль обучения, образовательной среды в развитии структурных и функциональных компонентов интеллекта, является созданная М. А. Холодной совместно с Э. Г. Гельфман обогащающая модель обучения математике, реализованная в МПИ-проекте [3, с. 109—114].

В нашем исследовании развивающая образовательная среда — это среда, задаваемая технологией Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова. В этой среде поощряется активность ребенка, направленная на освое­ние способов учебной деятельности, на овладение теоретическим мышлением, культивируется познавательная рефлексия. Взаимодей­ствие между учителем и учащимися и между самими учениками организовывается как учебный диалог (или полилог).

Вторую представленную в данном исследовании образовательную среду — среду модифицированного традиционного обучения — можно назвать переходной, ибо в содержании и методах обучения по неко­торым предметам осуществлены преобразования с целью развития интеллекта детей.

В пособии И. В. Ботяновской приведены результаты диагностики когнитивного развития младших школьников в среде развивающего и традиционного обучения. По мнению автора, противопоставление развивающего и традиционного обучения неправомерно, так как лю­бое обучение несет в себе развивающий потенциал. Кроме того, И. В. Ботяновская не сделала выводов о преимуществах развивающе­го обучения по сравнению с традиционным и лишь констатировала, что система обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова работает на «опережение» [1, с. 89].

В нашем исследовании на протяжении ряда лет изучалось разви­тие общих познавательных способностей учащихся в разных образо­вательных средах. Для определения уровня невербального интеллекта использовалась методика «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена (со­кращенный вариант). Исследования В. Н. Дружинина показывают, что успешность выполнения теста Равена существенно зависит от дифференцированности когнитивных структур субъекта [4, с. 64].

Креативность учащихся была определена с опорой на модель творческого поведения ребенка Ф. Е. Вильямса, разработанную на основе ряда зарубежных научных исследований творческих способ­ностей. Эта модель базируется на идее креативности как способности к дивергентному мышлению и включает в себя «когнитивно-интел­лектуальные» творческие факторы: беглость, гибкость, оригиналь­ность, разработанность мышления, которые диагностируются при по­мощи теста CAP, а также «личностно-индивидуальные» творческие факторы, такие как способность пойти на риск, любознательность, воображение, склонность к сложным идеям и проблемам, которые выявляются с помощью опросника, т. е. представляют собой само­оценку указанных факторов [6]. Таким образом, эта часть исследова­ния выполнена в традициях психометрического подхода.