|
244
ных психических функций, а как активности школьника как субъек-
та, личности (это принципиально отличает позицию советских пси-
хологов от современных необихевиористических теорий, от когни-
тивной психологии и т. д.). Вместе с тем на основе методологиче-
ского принципа единства психики и деятельности в советской пси-
хологии разрабатывается собственно деятельностный подход,
спецификой которого является то, что внутренняя активность субъ-
екта рассматривается как обладающая определенной структурой.
(Так, А. Н. Леонтьев выделял два ряда этих структурных характе-
ристик: деятельность - действие - операция и мотив - цель - ус-
ловие [10]). Этим характеризуется, по нашему мнению, понимание
термина „деятельность" в его более узком и более специфическом
смысле. Общим для советских теорий учения, разрабатываемых
внутри деятельностного направления, является „нацеленность"
исследователей на управление процессом учения через отработку
этих структурных звеньев, а также на исследование процесса уче-
ния в ходе его формирования. Своеобразие же концепции учебной
деятельности, как мы попытаемся показать ниже, состоит в стрем-
лении приблизиться к анализу перехода деятельности в ее „субъ-
ективный продукт" - в анализе новообразований, качественных
изменений в психике ребенка, его умственном и нравственном
развитии.
Развиваясь на основе общеметодологического принципа един-
ства психики и деятельности, в русле деятельностного подхода,
рассматриваемая концепция не противостоит и другим советским
теориям учения, а развивается во взаимообогащении с ними. Раз-
витие советской педагогической психологии требует как выясне-
ния теоретического своеобразия каждой из отечественных теорий
учения, так и интенсивной работы по синтезу всех достижений
советской психологической науки для скорейшего их использова-
ния в практике народного образования.
Изложим последовательность основных этапов - гипотез и
фактов, определивших подход к учению в концепции учебной де-
ятельности.
1. Анализ недочетов существовавшей в то время системы
начального обучения привел к гипотезе о наличии больших резер-
вов познавательных возможностей младших школьников (конец
50-х гг.). Проверка этой гипотезы потребовала осуществления не
имевшей ранее в педагогической и возрастной психологии опыта
работы - построения цикла экспериментальных программ для на-
чальной школы по новым психологическим принципам. Построение
этих программ по ряду предметов (математика, родной язык, труд)
и их экспериментальная проверка позволили получить принципи-
ально новые факты не только о больших познавательных возмож-
ностях учащихся начальной школы, но и об особенностях формиро-
вания теоретического мышления у младших школьников. Важным
результатом этой работы явилось также создание принципов
организации экспериментальных школ (60-е гг.).
— 247 —
|