задач на запоминание и существенно изменилось поведение детей
в учебной ситуации. Этот результат был достигнут во многом бла-
годаря тому, что в ходе внеситуативно-личностной формы общения
у детей складывались достаточно тонко дифференцированные
представления о различных функциях взрослого; в частности, дети
научились относиться к взрослому как к учителю и соответственно
этому осознавали себя в позиции ученика, что и определяло их
адекватное поведение на занятиях.
Вопрос о влиянии общения на познавательную и другие виды
деятельности требует специального рассмотрения. Нами накоплен
разнообразный фактический материал, позволяющий произвести
такой анализ. Отчасти мы уже приступили к нему, о чем свидетель-
ствует публикация в сборнике „Общение и его влияние на развитие
психики дошкольника" (1974). Но в целом эта проблема еще ждет
своего решения.
Заключение
Вернемся снова к тем трем проблемам, которые мы выделили
на первых страницах: 1) исследование генезиса общения как путь к
пониманию общих проблем сложной коммуникативной деятель-
ности взрослых людей, 2) развитие общения и 3) общение и разви-
тие.
Нам представляется, что анализ фактов, характеризующих
ранние формы общения маленького ребенка с окружающими взрос-
лыми людьми, позволяет внести определенные уточнения в понятие
деятельности общения, в представление об общении как о своеоб-
разной деятельности со всеми присущими последней структурны-
ми единицами. В частности, мы пытались показать, что знакомство
с генетически самыми ранними проявлениями деятельности обще-
ния открывает возможности для выдвижения и проверки гипотез
относительно природы потребности человека в общении с окружаю-
щими его людьми.
Вместе с тем изучение ранних форм общения показало их
качественную специфику, их своеобразие, отличающее их как друг
от друга, так, по-видимому, и от зрелых форм общения, свойствен-
ных взрослым людям. Один из основных выводов, вытекающих из
онтогенетического исследования общения, как раз и состоит в том,
что развитие общения происходит не путем накопления количе-
ственных изменений в этой деятельности (обогащения репертуара
средств общения, присоединения новых мотивов, становления
новых классов коммуникативных действий), а осуществляется как
смена качественно-своеобразных целостных форм коммуникатив-
ной деятельности, характеризующихся прежде всего своими пот-
ребностями и мотивами, а уж потом - преобладанием тех или иных
операций и действий общения. Наши работы свидетельствуют
также о том, что развитие общения происходит в тесной связи с
изменением общей жизнедеятельности ребенка, со сменой у него
ведущей деятельности и места во взаимоотношениях с природным
и социальным окружением. При этом новые формы общения
— 227 —