|
На нулевой стадии мы практически имеем дело с действием внеш ней линии в развитии знаково-символической деятельности. Постепенно целостное недифференцированное подражание начинает расчленяться под воздействием специфизированных действий взрослого, адресованных ребенку. Так, в становлении речевой активности сначала взрослый имеет дело с криком, плачем и другими звуками, выражающими биологически-потребностные состояния ребенка. Но в общении со взрослым интенсивно развивается слушание и понимание ребенком обращенной к нему речи взрослого (на уровне эмоционального тона с выделением отдельных слов), появ- 99 ляются гуление и гуканье, повторение однообразных звуковых комплексов, а затем — лепет и лепетное говорение. Их значение ограничено, потому что в речи взрослого для ребенка недостаточно четко соотнесены слова и обозначающие их вещи, события, а собственные вокализации, хотя и могут напоминать отдельные слова («ба-ба», «дя-дя» и т. п.), не имеют еще предметной соотнесенности, а выполняют лишь функцию сопровождения собственных активных действий ребенка. К восьми-девяти месяцам вокализации используются ребенком, чтобы привлечь к себе взрослого и удержать его возле себя. Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова (266), а также Д. Б. Эль-конин (291) отмечают, что уже с пяти-шести месяцев обнаруживаются подражательные голосовые реакции. Легче всего дети подражают словам, означающим названия каких-либо частоупотреби-тельных предметов, животных, звукоподражательным словам. Повторные называния закрепляются как условные рефлексы: при виде матери ребенок повторяет «ма», что ею поощряется, так как напоминает о звательном «мама». Это — первые попытки называния, а к восьми-девяти месяцам могут появиться и подражания называнию действия. Так из поощряемого подражания вырастают первые называния, которые переводят речевое развитие на качественно более высокий уровень — уровень раннего детства с его освоением зна-ково-символических средств речи. В развитии предметной деятельности, в известном смысле предшествующей игре и другим видам деятельности ребенка (графической, конструирующей), на нулевой стадии мы имеем дело сначала с осуществлением различных неспецифических движений, а к концу первого года жизни — с появлением первых манипуляций с предметами в виде повторых и цепных действий. Если до семи-восьми месяцев ребенок со всеми предметами действует одинаково (постукивает, бросает, размахивает, тащит в рот), то уже к десяти-одиннадцати месяцам он оказывается в состоянии повторить с предметом действие, которое продемонстрировал взрослый, сначала вместе с ним, потом самостоятельно. Содержание таких действий пока бедно и не выходит за рамки двух-трех уже освоенных манипуляций, которые закреплены за теми единичными предметами, на которых они были показаны ребенку взрослым. Даже на сходных предметах годовалые дети часто не могут повторить известные им способы действия, а по данным А. Баллона (36), до одного года очень многие действия ребенка с предметами вообще не отвечают структуре самих этих предметов. Для взрослого человека предметы имеют фиксированное постоянное значение, а перед ребенком стоит задача сначала выделить, а потом ориентироваться на это постоянное значение, которое закреплено человеческой деятельностью. Само по себе это значение ребенку не откроется, сколько бы он ни осуществлял какое-то действие с предметом (например, бросал — 99 —
|