Ребенок и знак

На третьей стадии ребенок осваивает имеющиеся в его распо­ряжении семиотические системы до уровня, требуемого взрослыми. В речи она начинается в два года с появлением сложных предложе­ний. В игре —. примерно с трех лет по мере формирования сюжетно-ролевых игр. В рисовании она появляется с четырех лет, а при от­сутствии специального обучения еще позже, и связана с переходом от схематических изображений к реалистическим, хотя и несовер­шенным. В это время в целом обнаруживаются, по предположению Г. А, Глотовой, первые элементы осознания некоторых семиоти­ческих закономерностей, относящихся к речи, игре, рисованию. По­следнее реализуется в актах творчества, отмечаемого многими иссле­дователями в освоении речи, игры и рисования.

Разумеется, дошкольным возрастом развитие знаково-символи­ческой деятельности не заканчивается. Вероятно, если следовать ло­гике, предложенной Г, А, Глотовой, ее развитие в школьном, юно­шеском, взрослом возрастах связано с расширением системы знаково-символических средств, котерыми начинает пользоваться человек (изучение иностранных языков, освоение, например, музыкальной, пластической сфер, научно-исследовательской деятельности и т. д.), и с мерой осознанности в их использовании,

Таковы имеющиеся на сей день в литературе более или менее полные подходы к понимаю генезиса знаково-символической дея­тельности в дошкольном возрасте. Теоретический анализ позволяет отметить их несомненную ценность и оригинальность в понимании природы знаково-символической деятельности ребенка, возможность строить диагностические процедуры и формирующие методики обу­чения и развития детей. Вместе с тем остаются недостаточно осве­щенными некоторые аспекты генеза знаково-символической деятель­ности, В первую очередь это касается более конкретного анализа механизмов смены указания кодированием, кодирования — схемати­зацией и т. д. Необходимо также ответить на вопросы: почему воз­никает необходимость смены или возникновения новой формы зна-

96

ково-символической деятельности, связана ли она с определенными этапами возрастного, личностного развития ребенка и типами его ве­дущей деятельности. Во-вторых, на наш взгляд, во всех указанных работах ребенок рассматривается в большей степени как «осваи-ватель» предметной и символической действительности и в меньшей степени — как активный «творец» ее, противопоставляющий себя действительности, предлагающий ей логику своих эвристических дей­ствий. В-третьих, во всех предлагаемых исследованиях присутствует указание на комплексный (синкретический) характер развития зна­ково-символической деятельности дошкольника, но эксперименталь­но исследуется скорее иерархичность уровней, следование одного вида знаково-символической деятельности за другим. Четвертым недостаточно прослеженным моментом, вероятно, можно считать ме­ханизмы возникновения символических действий того или иного уровня, например, операций замещения или операций моделирования. Имплицитно понятно, что они восходят к осознанию процедуры означивания, основанной на рефлексии различия и сходства замес­тителя и замещаемого содержания, но, вероятно, может быть уста­новлена специфика символизации на уровне, например, замещения или моделирования. На наш взгляд, внутренняя, идеальная сторона знаково-символической деятельности требует дополнительного ана­лиза. Здесь нам хотелось бы подчеркнуть идеи работы Т. П. Бу-дяковой, в которой предпринята попытка проникновения в меха­низмы усвоения единичного символического действия. Она пишет: