Ребенок и знак

3. Знаково-символическая деятельность имеет внешнюю и внут­реннюю линии развития: первая может зависеть от смены типов ведущей деятельности и качественных изменений в активной дея­тельности ребенка, его целей и потребностей; вторая обусловливает возникновение специфически человеческих идеальных форм деятель­ности — мышления, воображения, креативности.

4. В своем развитии стихийно ребенок не обязательно осваивает знаково-символическую деятельность до ее высшего уровня, в сис­тематическом обучении это возможно и способствует стимулированию формирования воображения, элементов творчества.

5. Уровнями (формами) знаково-символической деятельности мы считаем замещение, моделирование и мысленное (умственное) экс­периментирование.

6. Более частные механизмы смены уровней знаково-символи­ческой деятельности — осознание ребенком связей и различий меж­ду заместителем и замещаемым содержанием; расширение системы знаково-символических средств в опыте ребенка; изменение действий со знаково-символическими средствами, которые становятся доступ­ными ребенку; расширение степеней свободы при оперировании со знаковыми объектами; новое структурирование имеющихся средств, разного типа обобщения, категоризации, группировки, клас­сификации и т. д.

Содержание стадий становления знаково-символической дея­тельности в дошкольном возрасте может быть следующим.

Нулевая стадия характеризуется практическим отсутствием зна­ково-символической деятельности ребенка как таковой. На этой ста-

98

дии ребенок только осваивает знаково-символические средства, необ­ходимые для реализации первичных отношений со взрослым в прост­ранстве со-бытия. Эти средства лишь впоследствии примут на себя функции заместителя, функции выражения некоего содержания. Как отмечает Г. А. Глотова, «семиотическая деятельность любого уровня направлена на формирование особого языка, особого отра­жающего субстрата, посредством которого будут затем распредме-чиваться новые знаковые образования, то есть будут отражаться, выражаться в этом субстрате, с одной стороны, приводя к его раз­витию, с другой стороны, формируя соответствующие этим знако­вым образованиям механизмы деятельности. Фактически процесс развития всегда так и происходит; мы осваиваем какой-то новый для нас язык, а потом с его помощью, посредством выражения в нем познаем нечто новое» (66, с. 125–126). На этой стадии формой создания такого пра-языка является подражание, действующее как повторение без повторения (Н. А. Бернштейн). В нем ребенок осу­ществляет встречное поведение в ответ на поведение взрослого: го­лос на голос, улыбка на улыбку, движение на движение. Это не фор­мальное копирование поведения взрослого, а «проигрывание и ре­презентация в материальных актах (эхопраксия и эхолалия) и в актах действенного символизма (мимика и пантомимика) соответ­ствующих способов их взаимного обращения друг к другу; сами эти способы становятся своеобразным „словом“ со-бытия, обеспе­чивающим их взаимопонимание» (214, с. 18). Подражание, как мы уже говорили, «удваивает любую жизненную форму, делает не тем же, но таким же, так как реализует удваиваемую форму на другом материале (в другой телесности); эти формы не конгруэнтны..., но изоморфны» (244, с. 18). Удваиваемое содержание совместно принадлежит ребенку и взрослому, но ни в целом, ни по частям не принадлежит ни одному из них в отдельности, оно интеринди­видуально. При отсутствии других людей, несущих в себе мате­риальные и символические формы деятельности, развитие ребенка тормозится: ему некому подражать, неоткуда взять первые слова, ключи к действительности. Поэтому так велика роль общения на пер­вых же этапах человеческой жизни.