Ребенок и знак

Анализ перечисленных подходов позволяет подойти к вопросу о месте знаково-символической деятельности в системе других дея-тельностей ребенка с учетом следующих моментов.

Все названные виды деятельности начинают развиваться как пред­метные и проходят стадию, в которой нет ни замещения, ни сим­волизма, а есть только освоение способов оперирования с новыми для опыта ребенка предметами и явлениями. У дошкольника, да и у взрослого, нет форм деятельности, которые стартовали бы сразу как символические. Так, рисование начинается как освоение каран­даша, кисточки, мелков и способов нанесения следов на бумагу с их помощью и посредством особых действий, организуемых взрослым. Игра начинается с размахивания, схватывания, бросания, постуки­вания предметами, то есть со стадии предметной игры (квазиигры), цель которой — освоение игрушек, их свойств и способов действия с ними в соответствии с этими свойствами (катать то, что катится, греметь тем, что гремит и т. д.). Если учесть, что знаково-симво­лическая деятельность — это деятельность со специфическими идеа­лизированными объектами (знаками, моделями, символами), то пер­вые формы детских деятельностей, естественно, не знаковые. Ребе­нок не владеет способами оперирования с ними, да и самих идеаль­ных объектов в опыте сначала нет. Но тем не менее деятельности эти изначально несут определенную специфику: с одной стороны, они являются формами реальной практической жизни ребенка, с другой стороны,— в них скрыты, свернуты различные способы и ме­ханизмы взрослой человеческой жизни, то есть, как верно отмечает Г. А. Глотова, они «находятся в семиотическом отношении к формам

67

деятельности взрослых людей» (66, с. 147). Игра, аппликация, кон­струирование при их освоении несут еще что-то сверх того, что со­держит их предметно-практическая сторона. Чтобы это сверхсодер­жание было обнаружено, сначала необходимо осознание внешних предметных действий через существующие знаковые системы, пред­лагаемые ребенку взрослым в совместной деятельности, в процессе общения.

Исходным пунктом такого осознания может быть означение дейст­вий и предметов в ситуации непосредственного общения с исполь­зованием такой опосредующей системы, как речь. Сами внешние дей­ствия в системе отношений общения меняются, приобретают новые качества, осмысливаются с точки зрения логики человеческих дейст­вий. Становясь средством достижения практической цели, они преоб­разуются в средство сообщения, сначала внешнее и предназначен­ное другому, .потом внутреннее и адресованное самому себе. Как пишет И. А. Кайдановская, изучавшая формирование внутреннего плана мышления у дошкольников, «структурно и функционально реорганизованное, произвольное на уровне операционных компо­нентов действие выступает в функции символической меры прост­ранственно-временных отношений в области движений... и выполняет роль психологического средства, обеспечивающего осознание ребен­ком собственных действий» (108, с. 5). Функциональный и струк­турный обмен, происходящий между речью и действием в процессе общения ребенка и взрослого, задает модельные отношения между словом и содержанием действия. И тогда действие может быть подчинено слову. Это хорошо иллюстрируется широко известным фактом из наблюдений за рисованием ребенка: сначала, на первых этапах развития рисования, ребенок рисует, потом означает словом свое творение; затем означение появляется в процессе действий с карандашом; наконец, слово опережает действие и подчиняет его себе. Таким образом, знаковый уровень детских видов деятель­ности приобретается через освоение универсальной знаковой сис­темы, опосредующей внешние предметные действия и способствую­щей их осознанию. В широком смысле освоение знаковых систем, в первую очередь языка и речи, необходимо для осознания внезна-ковых. Поэтому одно из назначений знаково-символической деятель­ности, на наш взгляд,— быть внутренним планом других деятель-ностей.