Ребенок и знак

Все названные формы непосредственно связаны с имитацией. Речь не является, по Ж. Пиаже, исключением. Обнаружив в од­ном из исследований, что в случае патологии (глухонемоты) семио­тическая функция появляется до усвоения языка, Ж. Пиаже сде­лал вывод о ее независимости от речи: не язык порождает симво­лическую функцию, а наоборот — речь есть результат семиотичес­кой функции. Таким образом, речь — это часть, вариант семиоти­ческой функции, существующий наряду с другими,

Такова вкратце логика рассуждении Ж. Пиаже. Против такого понимания выступил А. Баллон (35), среди прочих моментов спе­циально подчеркивающий идею учета социального, более широкого, чем индивидуальный, коллективного опыта в развитии человека в целом и в частности становления символической функции. Представ­ления, по А. Валлону, формируются не в индивидуальной деятель­ности, а в общении. Представление является некоторым уровнем развития языка и символической функции. Под символической функ­цией он предлагает понимать замещение, суть которого состоит в установлении связи между реальным содержанием внешнего дейст­вия и представлением о нем. И символическая функция, и речь, та-

64

ким образом,— разные формы деятельности, участвующие в обще­нии.

В психологии известна также позиция Дж. Брунера (26, 28), в которой содержится идея об изначально, от рождения присущей человеку способности к символизации, которая развивается и спе­циализируется в процессе жизни, осуществлении других форм дея­тельности. С его точки зрения, разные виды деятельности (речь, рисунок, танец, например) по-разному символизируют одно и то же содержание, одни и те же явления действительности. Речь как ин­струмент мышления возникает тогда, когда непосредственный опыт ребенка уже организован символически. Из этого можно вывести, что если разные формы деятельности и не возникают непосредст­венно из символической, то во всяком случае последняя является онтологическим условием их становления.

В отечественной психологии наибольшее влияние на работы, свя­занные с анализом знаково-символической деятельности, оказали положения культурно-исторической теории Л. С. Выготского, в ко­торой одно из центральных мест занимает проблема знакового опосредования психических процессов. Знак рассматривается как ору­дие деятельности, определяющее ее способ. В рамках такого рас­смотрения исследователи придерживаются разных позиций. С одной стороны, символическая деятельность рассматривается внутри иг­ровой, изобразительной и т. д. (173, 186, 293 и др.), что является в известной степени продолжением представлений Л. С. Выготского. С другой стороны, признается, что игра, все виды детской деятель­ности в дошкольном возрасте не носят символического характера (90, 91, 92, 177, 288 и др.).