|
246 (генезиса, форм существования и т. п.) требует от исследователя выхода на глобальные философские, методологические вопросы, в частности на обращение к теории отражения, проблеме познания, проблеме соотношения материального и идеального, проблеме специфически человеческих качеств и формирования субъективности, проблеме развития психики и т. д., которые сами по себе могут быть предметом сложнейших исследований. Представленная работа также не претендует на полное, энциклопедическое рассмотрение всех возможных аспектов знаково-символической деятельности. Мы сознательно ограничили поле исследовательского интереса постановкой проблемы в контекст развития воображения и творческих возможностей ребенка дошкольного возраста. Пытаясь реализовать системный подход в анализе оперирования человеком знаковыми средствами, мы предположили, что по мере взросления ребенка, по мере более широкого и полного его вхождения в вещественный, социальный и знаковый мир, одни уровни знаково-символической деятельности должны естественным образом сменять другие, формируясь в специфических видах внешней детской деятельности и порождая качественно новые формы внутренней деятельности. Зарождаясь в недрах общения со взрослым, подражании, игре, рисовании и т. д., такая деятельность сначала интериоризируется, формируя, на наш взгляд, воображение и мышление, а затем получает возможность экстериоризироваться в творческой. созидательной деятельности (научной, художественной и другой). Анализ имеющейся литературы показал, что модель знаково-символической деятельности дошкольника может быть описана тремя генетически связанными уровнями, образующими целостную взаимосвязанную систему. Такими уровнями мы считаем замещение в широком и узком смыслах слова, моделирование и умственное экспериментирование. Каждый из них может быть исследован уже в до-сткольном возрасте, но развитость, совершенство их неодинаково: так, если уровень замещения должен быть в достаточно полной мере освоен к шести-семи годам, то моделирование формируется только в ряде своих операций и во многом требует специального обучения, а простейшие элементы умственного экспериментирования встречаются еще реже и в еще менее сформированном виде. Более того, недостаточное освоение замещения влечет за собой трудности в формировании операций моделирования и замедляет, затрудняет появление элементов экспериментирования. Мы связали эти формы, уровни знаково-символической деятельности с развитием и актуализацией воображения и творческих интенций в детском возрасте, предположив, что неумение использовать одно в качестве (функции) другого, неспособность строить модели, создавать идеализи- — 244 —
|