Ребенок и знак

Цель экспериментальной серии состояла в следующем: мы пыта­лись определить, как ребенок в воображении заполняет белые пят­на информированности; будет ли изобразительная продукция детей учитывать только внешние словесные ассоциации и аналогии (ус­ловно мы обозначили их как аналогии формы), или ребенок будет искать аналогии содержания, то есть приписывать, исходя из опыта, названиям некоторое содержание, лежащее как бы сверх названия в его классификационных отношениях. Мы предположили, что, ре­шая задачу на уровне аналогии формы, ребенок актуализирует по большей части процессы замещения, а при решении задачи с поис­ком аналогии содержания ребенок реализует моделирующие опера­ции, строит незнаемое через элементы знаемого.

Задание оказалось довольно трудным для всех трех групп ис­пытуемых. В старшей группе детского сада больше половины детей либо отказывались его выполнять, либо, приняв задачу, с ней не справились (56,5%), в подготовительной группе этот процент был меньше, но все-таки значительным — 43%, а в группе первоклас­сников не справившихся и «отказников» было только 26%. Такие дети либо не принимали задачу, начиная спрашивать: «А что это такое?», «А как надо нарисовать?», «А я не знаю, как оно рисуется», либо же начинали рисовать нечто, совершенно не связанное с ин­струкцией задачи (машинки, принцесс, девочек, горошек, цветы и т. п.), называя его заданным экспериментальным словом или вовсе забывая и о названии, и о задании. Обратим внимание, что с воз­растом все же нарастает процент детей, пытающихся справиться с таким в общем-то сложным заданием: если в старшей группе его

пытаются решить 43,5% детей, то в подготовительной — уже 57%, а школьники шести-семи лет в 74% случаев дают в разной степени результативное решение. Наши дальнейшие комментарии связаны именно с теми детьми, которые приняли задачу и пытались достичь адекватного результата.

Инструкция ориентировала детей на то, что они свободны в поис­ке изображения, поскольку и животные, и вещи необычные, ска­зочные, какие в жизни могут и не встречаться. Легче всего во всех группах далось изображение необыкновенных животных с ориента­цией на аналогию формы: в названии дети искали элементы, наво­дящие на знакомые слова, и уже отталкиваясь от них, создавали графические изображения, в известном смысле вторичные по от­ношению к экспериментальному названию. Например, слово «дум-кус» многие дети производили от слова «думать» — «который мно­го думает, лобастый такой», «думка — маленькая подушечка, значит, маленькое животное, вроде мышки», или от слова «кусать» — «ку­сачий кто-то, крокодил или щука зубастая», «который кусок откусил, а проглотить не может». Иногда же предлагалось совершенно свое­образная этимология: «Думкус — похоже на кумыс, это, наверное, жеребенок, который думает лакать кумыс», «думкус — это в Африке медвежонок, как Умка», «это вино такое волшебное» и т. п. Боль­шинство развернутых словесных комментариев давали дети-школь­ники, они иногда были способны предложить даже не одну, а две-три трактовки названия. Естественно, что и графическая продукция была связана с интерпретацией. Так, слонопотам изображался чаще всего в виде слона или гиппопотама, нередко «топающих ногами», «топчущих траву и цветы», думкус — в соответствии с трактовкой выступал как думающий мышонок, хомячок и т. п. Со снусмумриком было сложнее, его интерпретировали довольно своеобразно — «это мымра маленькая», «домовой», «водяной», «червяк мокрый», «комарик маленький», «лемур».