|
На первом уровне развития игры «дети фактически не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношения», игровые действия «логически не перерастают в другие, за ними следующие» в действительности, «логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей» [11, с. 243]. На втором уровне «на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному действию» (правилам его выполнения), «логика действий определяется … их последовательностью в реальной действительности» и «нарушение последовательности действий не принимается» детьми [11, с. 243–244]. (Последовательность действий также представляет собой правило.) Уже на первом уровне в некоторых играх «мы находим … признаки перехода к более высокому (второму. – С. К.) уровню, заключающиеся в том, что дети начинают сопротивляться нарушению логики действий» [11, с. 246], заданной сюжетом. При переходе на второй уровень развития игры сопротивление усиливается вплоть до отказа ребенка нарушать заданные сюжетом правила («нарушение последовательности действий не принимается» детьми [11, с. 244], ср. поведение Тамары в протоколе №5 [11, с. 238–239]). Этот отказ не подчиняться внешней среде и является, видимо, диагностическим признаком начала дошкольного возраста. Здесь необходимо следующее уточнение. К окружающей среде принадлежит и тот человек, который пытается побудить ребенка нарушить заданные сюжетом правила (например, порядок блюд во время «обеда» [11, с. 238]), и которому ребенок отказывает. Однако такой отказ ребенка не есть неподчинение внешней регуляции его поведения посредством игровой ситуации. Если взрослый воздействует на поведение дошкольника посредством игровой ситуации (см. выше наблюдение Эльконина [11, с. 4]), а не путем попыток ее разрушения [11, с. 238], то ребенок подчиняется внешней регуляции. Если под дошкольным образованием понимать образование для дошкольников, то оно должно, очевидно, начинаться в момент диагностированного начала дошкольного возраста, а не по достижении 4-летнего «паспортного возраста» (ср. [14, с. 501]). Исходя из уже сказанного, дошкольников можно посредством игры обучать правилам, существующим в окружающей среде. (Включая те правила, которые являются предметом науки, если они могут быть представлены в доступной детям форме.)
С точки зрения диагностики окончания дошкольного возраста (с учетом сказанного выше) представляют интерес следующие результаты исследования поведения детей 6–7 лет. Из 166 детей, еще не посещавших школу, у 58% наблюдались кризисные симптомы, причем именно «такие дети часто спрашивают о школе и предпочитают учебные занятия игре» [10, с. 365]. У 42 % детей, еще не посещавших школу, кризисных явлений не наблюдалось; оказалось, что эти дети «много играют …, предпочитая игру … занятиям» [10, с. 366]. Очевидно, 58% этих детей уже отвергают игру, а 42 % – еще нет. Из 141 первоклассника 6–7 лет у 58 % трудности в воспитании с началом обучения в школе прекратились [10, с. 366]: взрослые, переведя ребенка в категорию школьников, перестали пытаться регулировать его поведение посредством игры. У 42 % первоклассников 6–7 лет «негативное поведение … наблюдалось только с поступлением в школу», причем это, в основном, дети, которые «играют под партами», «носят в школу игрушки», «совсем не интересуются учебой» (для школы они «неуспевающие», «недисциплинированные») [10, с. 366]. Эти дети еще нуждаются во внешней регуляции посредством игровой ситуации, а взрослые уже пытаются регулировать их поведение школьными методами, не включающими дошкольную игру. — 24 —
|