Продуктивное мышление

Например, если кто-нибудь стреляет, не видя цели и не имея возможности посмотреть, куда попала пуля, и только получая информацию (или как-то иначе узнавая) о том, что он не попал в цель, то он не сможет осмысленно изме­нить направление следующего выстрела. Но если он смо-

324

жет увидеть, к какому отрицательному результату приве­ла его попытка, то тогда выбранное им направление пока­жет различие между бессмысленным и осмысленным пове­дением. Предположим, что, выстрелив первый раз, он попал в точку 1, расположенную правее цели. Было бы глупо в следующий раз стрелять еще правее.

2 t 3 1

Разумнее в следующий раз прицелиться так, чтобы по­пасть в точку 2 или 3, корректируя прицел на основании отклонения и таким образом продолжая приближаться к цели.

Мы вскоре замечаем, что дети, решая задачу с кубика­ми или с длинной палкой, склонны фокусировать свое вни­мание примерно на середине.

Естественно, что при произвольном введении какого-ни­будь скрытого фактора возникают трудности. Но даже в экспериментах с такой измененной палкой часто встреча­ются разумные действия (например, в случае, когда в ка­ком-то месте палки находится свинец). Но то, что ребенок научился успешно действовать в такой ситуации, может не привести к осмысленным попыткам в других случаях, когда свинец может находиться в каком-нибудь другом месте, поскольку оно является совершенно произвольным.

Если, однако, внешний вид объекта свидетельствует о явной асимметрии, как, например, на следующих рисун­ках, то ситуация оказывается совершенно иной.

Рис. 183

В этом случае с самого начала отсутствует тенденция схватить палку точно посередине, дети склонны скорее ка­ким-то образом компенсировать асимметрию.

Следует различать случаи, когда ребенок руководству­ется какой-нибудь внешней произвольной связью, и слу­чаи, когда его действия соответствуют разумной корреля­ции факторов. Если, к примеру, ребенок обучен держать палку за середину, где расположено красное пятно, или — в том случае, когда одна половина палки окрашена в крас­ный цвет, а другая — в зеленый, — в месте, где меняются

325

цвета, то ситуация становится с теоретической точки зре­ния двусмысленной. Но здесь мы можем ввести вариации и посмотреть, что произойдет.

Рис. 184

В данном случае выполняются одни и те же условия в отношении цвета, увеличивается только длина одного из концов. Ухватятся ли дети за цветную отметку? Если мы введем два способа обучения — с упором на цвет и с упо­ром на симметрию размеров, — то переход от слепого обу­чения к структурно осмысленному окажется для открытых умов более легким, чем переход от структурной осмыслен­ности к произвольности. Мы снова видим, что дело не про­сто в обобщении, а в том, как это обобщение производится: структурно осмысленным образом или в соответствии со слепыми ассоциациями, слепыми связями. Представляется, что здесь решающим является ?-отношение между сим­метрией и устойчивостью.