|
Заметным показателем психологической ориентации иноязычной образовательной практики явилась разработка проблемы методов исследования. Психология обучения иностранным языкам внесла в иноязычную образовательную практику четкое понимание и разработку эксперимента как метода исследования. В.А. Артемовым и И.В. Карповым были рассмотрены обоснование гипотезы, организация и проведение эксперимента. Они впервые выдвинули рекомендацию использования методов математической статистики для подсчета результатов эксперимента. Вместе с тем, у каждого из названных исследователей было разное понимание характера эксперимента. По В.А. Артемову, для экспериментирования следует выделять достаточно узкий вопрос (Артемов В.А. 1947), а И.В. Карпов считал целесообразным применять комплексный синтетический эксперимент, «охватывающий всю проблему в целом» (Карпов И.В. О методике синтетического исследования в обучении иностранным языкам // Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам / Под ред. В.А. Артемова, И.В. Карпова, И.В. Рахманова. – М.: Учпедгиз, 1947, С.221). Время показало, что обе точки зрения имеют право на существование, а выбор характера эксперимента зависит от его цели. Подытоживая сказанное, отметим, что отечественная психология обучения иностранным языкам зарождалась в условиях становления и развития всей российской педагогической психологии. Естественно, общие процессы развития психологического знания в нашей стране непосредственно влияли на процесс и результаты становления частных отраслей психологической науки, в том числе психологии обучения иностранным языкам как самостоятельного направления. В целом же, анализ исторических предпосылок становления и развития данной области психологического знания демонстрирует социальную экстраполяцию практически всех сколько-нибудь значимых процессов и интенций генеза как отечественной, так и мировой науки. В ряду такого рода характеристик следует назвать: 1) первоначальное невыделение предмета исследования психологии обучения иностранным языкам из общего фонда психологических и психолого-педагогических знаний. Объяснение этому кроется в фактическом положении дел в целом в отечественной психологии начала ХХ века и в педагогической психологии данного периода, когда качественные и количественные параметры исследовательского материала не давали достаточных оснований ученым делать выводы о закономерностях обучения и присвоения предметного знания в условиях образовательной практики в целом, а тем более, применительно к обучению иностранным языкам. Более того, экспериментально-теоретические искания отечественных психологов и лингвистов относительно природы языковых (речевых) явлений в данный период времени еще не были оформлены в законченную теоретическую парадигму. — 245 —
|