Психологический диагноз

126

Этапы психодиагностического процесса. В психологичес­кой литературе приводится несколько вариантов схем диагнос­тического процесса, с различной полнотой отражающих его ре­альное содержание [25, 52, 142, 156, 182, 199]. И.В. Дубровина [142], обобщая опыт работы школьных психологов и опираясь на исследование И. Шванцара [182], выделяет следующие этапы работы по психодиагностике.

1. Изучение требования, поступившего практическому пси­хологу в виде запроса (жалобы, сомнений, вопроса) учителей, родителей, учеников, предполагающее его уточнение посред­ством проведения специальной беседы.

2. Формулировка психологической проблемы, заключающа­яся в переводе запроса на психологический язык на основе изу­чения всей информации об ученике.

3. Выдвижение гипотез о причинах отклонений в обучении, воспитании, развитии учащегося.

4. Выбор метода исследования, предполагающий наличие в распоряжении практического психолога и владение им как строго формализованными (тесты), так и мало формализованными (на­блюдение, беседа и т.п.) методами.

5. Оценка полученных результатов, заключающаяся в сопос­тавлении их с проявлениями в жизненных ситуациях и с возрас­тными особенностями.

6. Диагноз, формулировка заключения.

7. Перевод диагноза на язык адресата (учителей, родителей, ученика).

8. Прогноз.

9. Рекомендации по дальнейшей работе с ребенком.

10. Разработка путей и способов коррекции.

11. Осуществление психокоррекционной работы.

В другой публикации [66] И.В. Дубровина, называя этапы диагностико-коррекционной работы, модифицирует предложенную схему: оставляет в ней первые четыре этапа, объединяет последу­ющие четыре в один при сохранении за ними названия одного из них ("Формулировка заключения, психологический диагноз") и вместо последних трех предлагает этап "Разработка рекомендаций, программы психокоррекционной работы с учащимися".

127

Выделение в приведенных схемах этапа "Формулировка пси­хологичес-кой проблемы", адекватно отражающего реальные ус­ловия осуществления психодиагностической работы, свидетель­ствует о том, что школьный практический психолог при совре­менном уровне научно-методического обеспечения психодиаг­ностической деятельности и существующей системе подготовки к ее реализации вынужден выполнять не только научно-практи­ческую, но и исследовательскую деятельность. Это связано с тем, что преобразование требований практики в виде запроса учите­лей, родителей, учеников в психологические проблемы, завер­шаясь разработкой классификаций видов отклонений элементов объекта психодиагностики на феноменологическом уровне и на уровне причинных оснований, психодиагностических таблиц, схем детерминаций, осуществляется в научно-исследовательской деятельности. Экспериментальным основанием возможности совмещения научно-практической и исследовательской деятель­ности в диагностической работе служат данные общепсихологи­ческого исследования Р.Т. Сверчковой, в котором показано, что при отсутствии специальных средств и обучения процесс поста­новки диагноза выглядит как чередование научно-исследователь­ских и научно-практических задач [155].