|
Под нестандартными ситуациями в педагогическом взаимодействии мы понимаем такие ситуации, когда хотя бы один из участников вза-имодействия выходит за рамки роли, отвечающей критериям нормаль-ного хода педагогического процесса в представлении учителя. Поэтому даже «незначительные», на первый взгляд, нестандартные ситуации воспринимаются учителем как кризисные моменты, выделяющиеся на фоне «рутинных» дел в силу того, что у учителя нет готовых, нарабо-танных способов разрешения нестандартных ситуаций. «Экстремальный» характер нестандартных ситуаций способствует актуализации всей системы, всей иерархической структуры мотивов и отношений учителя: от «вершинных» смысложизненных ценностей до «глубинных» потребностей, составляющих в своей совокупности под-сознание. Организованность иерархии мотивов, степень их действи-тельной соподчиненности, а также их осознанность и осознанность связей между ними являются основными факторами, определяющими эффективность влияния вышестоящих мотивов (вплоть до смысложиз-ненных ценностей) на конкретные поступки и профессиональную де-ятельность учителя в целом. Педагогическая направленность как систе-ма доминирующих мотивов личности учителя выступает в некотором роде прообразом феномена смысла жизни и позволяет оценить роль смысложизненных ценностей в профессиональной деятельности учителя и в его взаимодействии с учащимися. В нашем исследовании, посвященном изучению влияния педагоги-ческой направленности учителя на разрешение нестандартных ситуаций в системе «учитель—ученик», было показано, что взаимодействие учащихся и учителя во многом определяется: 1) доминирующим положением в структуре педагогической направленности той или иной группы моти-вов, обусловливающих склонность учителя к тому или иному аспекту пе-дагогического взаимодействия (общение, работа с учебным материалом, достижение личных интересов); 2) осознанием (рефлексией) учителем собственных мотивов на процессуальном или результативном уровне. При этом результативный («тактический», ситуативный) уровень рефлексии учителем собственных мотивов обусловливал преимущественно деструк-тивное, а процессуальный («стратегический», надситуативный) - пре-имущественно конструктивное разрешение нестандартных ситуаций. 233 Беря за основу результаты данного исследования, можно предпо-ложить, что смысложизненные ценности учителя аналогичным обра-зом влияют на его взаимодействие с учащимися, в том числе и в усло-виях нестандартных ситуаций. Индивидуальную специфику феномена смысла жизни, на наш взгляд, составляют доминирование позитивных (жизнеутверждающих, гуманистических) либо негативных смыс-ложизненных ценностей и степень их представленности в сознании учителя. Следует отметить, что доминирование негативных смысложиз-ненных ценностей и слабая их осознанность соответствуют деструк-тивному взаимодействию учителя с учащимися, и наоборот, домини-рование позитивных смысложизненных ценностей и высокий уровень их осознанности соответствуют конструктивному взаимодействию. — 223 —
|